Рабочая программа педагога-психолога

автор: Санду Оксана Ивановна

Педагог-психолог МДОУ «Детский сад «Росинка» г. Надыма»

Рабочая программа педагога-психолога

 

 

 

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

Педагога-психолога Санду Оксаны Ивановны

на 2022/23 учебный год

 

№ п/п	Содержание	Стр.
I.	Целевой раздел	2
1.1	Пояснительная записка	2
1.2	Цели и задачи	2
1.3	Принципы и подходы к реализации Программы	3
1.4	Возрастные особенности воспитанников	4
1.5	Общая характеристика детей со статусом ОВЗ	11
1.6	Планируемые результаты	20
1.7	Целевые ориентиры	31
II.	Содержательный раздел Программы	35
2.1	Основные направления работы с воспитанниками	35
2.2	Диагностическая деятельность	35
2.2.1	Критерии оценивания коррекционно-образовательного процесса	37
2.2.2	Диагностический инструментарий	37
2.3	Коррекционно-развивающая работа	44
2.3.1	Описание коррекционно-развивающей деятельности в соответствии с направлениями развития ребёнка	45
2.3.2	Перспективное тематическое планирование коррекционно-развивающей работы с дошкольниками	49
2.3.3	Содержание консультативной и информационно-просветительской работы с родителями воспитанников	53
III.	Организационный раздел Программы	57
3.1	Технологии реализации Программы	57
3.2	Организационные условия реализации Программы	58
3.3	Материально-техническое обеспечение Программы	58
3.4	Специальные условия обучения и воспитания детей с ОВЗ	61
3.5	Нормативно-правовое обеспечение коррекционно-образовательного процесса	64
3.6	Учебно-методические средства обучения	64
	Паспорт кабинета педагога-психолога МДОУ «Детский сад «Росинка» г. Надыма»	67
	Приложение

1. Целевой раздел

• Пояснительная записка

Рабочая программа педагога-психолога (далее – Программа) является нормативно-управленческим документом образовательного учреждения, характеризующей систему организации образовательной деятельности педагога-психолога дошкольной образовательной организации на основе индивидуально-сконструированной модели.

Рабочая программа построена на основе учёта конкретных условий, образовательных потребностей и особенностей развития детей дошкольного возраста

Программа разработана в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (далее – ФГОС ДО), предъявляемыми к структуре, условиям реализации и планируемым результатам освоения Программы детьми дошкольного возраста и состоит из трёх разделов: целевого, содержательного и организационного. Программа определяет содержание и организацию образовательного процесса детей и строится на принципах личностно-ориентированного взаимодействия взрослого с детьми, обеспечивает социально-коммуникативное развитие, познавательное развитие, речевое развитие, художественно-эстетическое и физическое развитие дошкольников в возрасте от 5 до 7 лет с учётом индивидуальных особенностей. Рабочая программа раскрывает комплексный подход и содержательные линии воспитания и образования ребёнка от 5 до 7 лет, а также соответствует основным положениям возрастной психологии, дошкольной педагогики и выстроена по принципу развивающего коррекционного образования, обеспечивающего единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач.

Программа разработана на основе действующих в ДОУ программ и положений:

• Основной образовательной программы дошкольного образования Муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детский сад «Росинка» г. Надыма», утверждённой Педагогическим советом МДОУ «Детский сад «Росинка» г. Надыма» от 17.08.2018 г.;
• Адаптированной образовательной программы для детей с задержкой психического развития МДОУ «Детский сад «Росинка» г. Надыма», утверждённой Педагогическим советом МДОУ «Детский сад «Росинка» г. Надыма» от 17.08.2018 г.;
• Адаптированной образовательной программы для детей с тяжёлыми нарушениями речи МДОУ «Детский сад «Росинка» г. Надыма», утверждённой Педагогическим советом МДОУ «Детский сад «Росинка» г. Надыма» от 17.08.2018 г.;
• Положения о рабочей программе педагога МДОУ «Детский сад «Росинка» г. Надыма», приказ № 244 от 17.08.2018г.

 

Программа разработана на период 2022-2023 учебного года (с 01.09.2022 по 31.05.2023 года). 

При разработке Программы учитывалась специфика контингента детей, зачисленных по рекомендации территориальной психолого-медико-педагогической комиссии (далее – тПМПК) на коррекционные занятия к педагогу-психологу, особенности нарушений развития воспитанников с особыми возможностями здоровья (далее – с ОВЗ), определённые по результатам диагностического обследования, а также рекомендации тПМПК по психологическому сопровождению дошкольников.

 

1.2. Цели и задачи

 

Цель программы: обеспечение позитивной социализации и психоэмоционального благополучия детей в процессе психолого-педагогического сопровождения с привлечением перспективных коррекционно-развивающих ресурсов.

 

Задачи:

• Выявление и измерение индивидуально-возрастных особенностей детей, изучение причин нарушений и отклонений в психическом развитии.
• Обеспечение коррекции недостатков в психическом развитии различных категорий детей с особыми образовательными потребностями и оказание им специализированной помощи в освоении образовательной программы.
• Осуществление индивидуально-ориентированной психолого-педагогической помощи детям с ОВЗ в соответствии с выявленными отклонениями в развитии и рекомендациями территориальной психолого-медико-педагогической комиссии.
• Ранняя диагностика возможных нарушений в развитии детей, профилактика вторичных отклонений в развитии и предупреждение трудностей в школьном обучении.
• Повышение уровня компетентности родителей и педагогических работников в вопросах обучения и воспитания детей с проблемами в развитии.

 

1.3. Принципы и подходы к реализации программы

 

Теоретической основой Программы выступили:

• концепция о соотношении первичных и вторичных нарушений (Л.С. Выготский);
• учение об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей (Л.С. Выготский, Н.Н. Малофеев);
• концепция о соотношении мышления и речи (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Ж. Пиаже и др.);
• концепция о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе развития ребенка (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия);
• клиническое изучение особенностей психического развития детей с ЗПР (У.В.Ульенкова, Е.М.Мастюкова, С.Г.Шевченко, Г.М.Капустина, Р.Д.Тригер и др.);
• теория П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий;
• современные представления о структуре речевого дефекта (Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова, Е.Ф. Соботович, Т.Б.Филичева, Г.В. Чиркина и др.);
• концепция и идеи педагогики ненасилия в образовательном процессе (В.А. Ситаров, В.Г. Маралов).

 

Программа учитывает основные принципы коррекционной дошкольной педагогики:

• принцип развивающего обучения, основывающийся на положении о ведущей роли обучения в развитии ребёнка и формировании «зоны ближайшего развития»;

• принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии; 

• принцип учёта соотношения первичного нарушения и вторичных отклонений в развитии ребёнка; 

• принцип генетический, учитывающий общие закономерности развития применительно к воспитанию и обучению детей с отклонениями; 

• принцип коррекции и компенсации, требующий гибкого соответствия коррекционно-педагогических технологий и индивидуально-дифференцированного подхода к характеру нарушений у ребёнка, их структуре и выраженности; 

• деятельностный принцип, определяющий подходы к содержанию и построению обучения с учётом ведущей для каждого возрастного периода деятельности, в которой «вызревают» психологические новообразования, определяющие личностное развитие ребёнка; 

• принцип раннего начала коррекционно-педагогического воздействия.

Исходя из концепции ФГОС ДО, в Программе учитываются:

1. индивидуальные потребности ребёнка с ОВЗ, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования (далее – особые образовательные потребности);
2. возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);
3. построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребёнка, когда сам ребёнок становится субъектом образования;
4. возможности освоения ребёнком с ОВЗ программы на разных этапах её реализации; 
5. специальные условия для получения образования детьми с ОВЗ, в том числе использование специальных методов, методических пособий и дидактических материалов, проведение подгрупповых и индивидуальных коррекционных занятий, и осуществления квалифицированной коррекции нарушений их развития.

 

1.4. Возрастные особенности воспитанников

 

         Дошкольный возраст является периодом интенсивного формирования психики на основе тех предпосылок, которые сложились в раннем детстве. 

По всем линиям психического развития возникают новообразования различной степени выраженности, характеризующиеся новыми свойствами и структурными особенностями. Происходят они благодаря таким факторам как речь и общение со взрослыми и сверстниками, различным формам познания и включению в различные виды деятельности (игровые, продуктивные, бытовые). 

Наряду с новообразованиями, в развитии психофизиологических функций возникают сложные социальные формы психики, такие, как личность и ее структурные элементы (характер, интересы и др.), субъекты общения, познания и деятельности и их основные компоненты — способности и склонности. Одновременно происходит дальнейшее развитие и социализация ребенка, в наибольшей степени,  выраженные на психофизиологическом уровне, в познавательных функциях и психомоторике. Формируются новые уровни психических функций, которым становятся присущи новые свойства, позволяющие ребенку адаптироваться к социальным условиям и требованиям жизни. 

При участии взрослых, которые организуют, контролируют и оценивают поведение и деятельность ребенка, выступают в роли источника многообразной информации, происходит включение ребенка в социальные формы жизнедеятельности, в процессы познания и общения, в различные виды деятельности, включая игру и начальные формы труда. Взрослые, родители, воспитатели во многом определяют своеобразие и сложность психического развития дошкольника, поскольку они включают ребенка в разные сферы жизнедеятельности, корректируя процесс его развития. Развитие психической организации дошкольника в целом на всех ее уровнях и в ее различных формах создает психологическую готовность к последующему — школьному — периоду развития.

Возрастные особенности развития детей с 1.5 до 2 лет

Постепенно совершенствуются все системы организма. Повышается работоспособность нервной системы. У малыша ярко выражена двигательная активность. Ребёнок активно осваивает разнообразные предметные действия, в первую очередь орудийные (в дидактических играх, упражнениях, бытовых ситуациях). Сформированы начальные представления об окружающих предметах, природных явлениях, растениях, животных. Проявляются первые нравственные и эстетические чувства.

Совершенствуются все психические процессы, в первую очередь ведущий психический процесс – зрительное восприятие и во взаимосвязи с ним память, наглядно-действенное мышление. Обследующие действия после неоднократных повторений постепенно выполняются не только зрительно-двигательным, но и зрительным способом. Сформировались первые сенсорные ориентировки в форме, величине, цвете, от которых зависит успешность предметных действий. Интенсивно развиваются фонематический слух и понимание речи (в т.ч. несложных сюжетов), увеличивается активный словарь. К концу года ребёнок в норме говорит простыми предложениями из 3-4 слов. Речь становится средством общения. Формируются предпосылки к разным видам художественной деятельности, основанной на ассоциациях и подражании взрослому.

Более чётко оформляется потребность и интерес к взаимодействию с другими детьми и взрослыми. Малыш всё больше оказывают предпочтение взрослому и взаимодействию с ним. Остро нуждается в оценке, одобрении и похвале. Соответственно возникают разнообразные эмоции: радости, огорчения, смущения, удовлетворения собой. На этой основе формируется представление о себе и отношение к себе.

Ребёнок осваивает элементарные правила взаимоотношений с другими людьми, испытывает доброжелательные чувства по отношению к близким людям (взрослым и детям) и выражает их разными способами: мимикой (сопереживание, нежность, сочувствие, сострадание); жестом (заглядывает в глаза, гладит по голове, обнимает); словом. Закрепляется чувство привязанности к близким людям. Со сверстниками возможны элементарные взаимодействия (обмен игрушками), но действует и играет малыш в основном «рядом» с другими.

К концу второго года появляется интерес к другим детям, стремление привлечь к себе внимание сверстника, продемонстрировать себя. Следовательно, социальная ситуация развития ребёнка расширяется, обогащается отношениями в детском сообществе.

Основное развитие происходит во взаимодействии взрослого и ребёнка в контексте ведущей предметной деятельности, которая зарождается в ситуативно-деловом общении на первом году жизни. Содержание совместной предметной деятельности – передача взрослым и освоение ребёнком способов употребления предметов. Поскольку малыш сам не может открыть назначение предмета (функцию) и способ его употребления или действия, освоение идёт только во взаимодействии со взрослым.

В этом возрасте ярко выражена инициативная сенсомоторная, познавательная активность. Сенсомоторная исследовательская деятельность стимулируется предметным окружением. Повышенный интерес ребёнка к окружающим предметам психологи назвали «предметным фетишизмом», когда каждая вещь обладает притягательной силой, «аффективно заряжена». Малыш смело экспериментирует, испытывает удовольствие от исследовательской деятельности, испытывает радость открытия новых свойств предметов в самостоятельном наглядно-действенном познании.

Возрастные особенности развития детей с 2 до 3 лет 

Нервная система ребёнка ещё не отличается выносливостью, поэтому он быстро утомляется. Ярко выражена двигательная активность; относительная самостоятельность в выполнении основных движений; гармоничное физическое развитие (в соответствии с нормой); хороший аппетит, сон; соответствующая возрасту физическая и умственная работоспособность. Отмечается при этом важное для общего развития преобладание позитивных эмоций.

Ведущая деятельность – предметная. Ребёнок овладевает многими предметными, орудийными действиями. Процесс освоения действия – от совместного через совместно-раздельное к самостоятельному. Это происходит и в разных видах деятельности, всё более отчётливо выделяющихся из предметной: игре, конструировании, труде, художественной деятельности. Ребёнок становится всё более активным, самостоятельным и умелым, возможно проявление предпосылок творчества. Происходит перенос и обобщение способов действия; проявляется особая направленность на результат деятельности, настойчивость в поиске способа его достижения.

Появляются предпосылки позиции субъекта предметной деятельности: инициативное целеполагание на основе собственной мотивации, умение выполнять действие на основе сенсорной ориентировки, при элементарном самоконтроле, достижение результата, установление с помощью взрослых связей между результатом и способом действия. Ребёнок выявляет сенсорные признаки предметов, обобщает свои представления о предметах по функции (назначению), по отдельным сенсорным признакам, по способу действия. Формируются первые целостные представления об окружающем мире и наглядно проявляемых связях в нём.

Познавательная активность в форме инициативной сенсорно-моторной деятельности сохраняется, развиваются коммуникативные способы познания (речевые в форме вопросов, опосредованные – через художественные образы). Расширяется сфера интересов ребёнка. При некотором свёртывании в восприятии наглядно-практических действий и при развитии речи появляются представления, символические образы — зарождается наглядно-образное мышление.

Формируются способы партнёрского взаимодействия. Ребёнок проявляет при этом доброжелательность и предпочтение отдельных сверстников и взрослых, всё в большей степени в поведении и деятельности начинает руководствоваться правилами отношения к предметам, взрослым, сверстникам. Освоены основные способы общения со взрослыми и сверстниками (преимущественно вербальные). Речь становиться средством общения и с детьми. В словарь входят все части речи, кроме причастия и деепричастия. Ребёнок по своей инициативе вступает в диалог, может составить небольшой рассказ-описание.

У ребёнка появляется чувствительность к отношению сверстников, формируется потребность в общении с ними. Общение обогащается по содержанию, способам, участникам, становится одним из средств реализации любой совместной деятельности с ребёнком. А взрослый — внимательный, добрый, сотрудничающий, поддерживающий – остаётся главным мотивом общения для ребёнка третьего года жизни.

Формируется «система я» — потребность в реализации и утверждении соответственного «Я» (Я хочу, Я могу, Я сам). Меняется отношение к миру. Оформляется позиция «Я сам», актуализируется требование признания окружающими новой позиции ребёнка, стремление к перестройке отношений со взрослыми. Позитивный образ «Я» формируется в зависимости от успешности ребёнка в деятельности и доброжелательных оценочных отношений со стороны окружающих. Формируются личностные качества: самостоятельность в действиях, целенаправленность, инициативность в общении и познании, предпосылки творческого решения задач. 

Возрастные особенности развития детей с 3 до 4 лет 

В 3 года или чуть раньше любимым выражением ребёнка становится «я сам». Ребёнок хочет стать «как взрослый», но, понятно, быть им не может. Отделение себя от взрослого – характерная черта кризиса 3 лет. 

Эмоциональное развитие ребёнка этого возраста характеризуется проявлениями таких чувств и эмоций, как любовь к близким, привязанность к воспитателю, доброжелательное отношение к окружающим, сверстникам. Ребёнок способен к эмоциональной отзывчивости – он может сопереживать, утешать сверстника, помогать ему, стыдиться своих плохих поступков, хотя, надо отметить, эти чувства неустойчивы. Взаимоотношения, которые ребёнок четвёртого года жизни устанавливает со взрослыми и другими детьми, отличаются нестабильностью и зависят от ситуации. 

В 3 года ребёнок начинает осваивать гендерные роли и гендерный репертуар: девочка-женщина, мальчик-мужчина. Он адекватно идентифицирует себя с представителями своего пола, имеет первоначальные представления о собственной гендерной принадлежности, аргументирует её по ряду признаков (одежда, предпочтения в играх, игрушках, причёска и т. д.). В этом возрасте дети дифференцируют других людей по полу, возрасту; распознают детей, взрослых, пожилых людей как в реальной жизни, так и на иллюстрациях. Начинают проявлять интерес, внимание, заботу по отношению к детям другого пола. 

В этом возрасте ребёнок ещё плохо ориентируется во времени. Время нельзя увидеть, потрогать, поиграть с ним, но дети его чувствуют, вернее, организм ребёнка определённым образом реагирует (в одно время хочется спать, в другое – завтракать, гулять). Дети замечают и соответствие определённых видов деятельности людей, природных изменений частям суток, временам года («Ёлка – это когда зима»). 

Внимание детей четвёртого года жизни непроизвольно. Однако его устойчивость проявляется по-разному. Обычно малыш может заниматься в течение 10-15 мин, но привлекательное занятие длится достаточно долго, и ребёнок не переключается на что-то ещё и не отвлекается. 

Память детей 3-х лет непосредственна, непроизвольна и имеет яркую эмоциональную окраску. Дети сохраняют и воспроизводят только ту информацию, которая остаётся в их памяти без всяких внутренних усилий (легко заучивая понравившиеся стихи и песенки, ребёнок из пяти — семи специально предложенных ему отдельных слов, обычно запоминает не больше двух-трёх). Положительно и отрицательно окрашенные сигналы, и явления запоминаются прочно и надолго. 

Мышление трёхлетнего ребёнка является наглядно-действенным: малыш решает задачу путём непосредственного действия с предметами (складывание матрёшки, пирамидки, мисочек, конструирование по образцу и т. п.). В наглядно-действенных задачах ребёнок учится соотносить условия с целью, что необходимо для любой мыслительной деятельности. 

В 3 года воображение только начинает развиваться, и прежде всего это происходит в игре. Малыш действует с одним предметом и при этом воображает на его месте другой: палочка вместо ложечки, камешек вместо мыла, стул – машина для путешествий и т. д. 

Главным средством общения со взрослыми и сверстниками является речь. Словарь младшего дошкольника состоит в основном из слов, обозначающих предметы обихода, игрушки, близких ему людей. Ребёнок овладевает грамматическим строем речи: согласовывает употребление грамматических форм по числу, времени, активно экспериментирует со словами, создавая забавные неологизмы; умеет отвечать на простые вопросы, используя форму простого предложения; высказывается в двух–трёх предложениях об эмоционально значимых событиях; начинает использовать в речи сложные предложения. В этом возрасте возможны дефекты звукопроизношения. Девочки по многим показателям развития (артикуляция, словарный запас, беглость речи, понимание прочитанного, запоминание увиденного и услышанного) превосходят мальчиков. 

В 3-4 года в ситуации взаимодействия с взрослым продолжает формироваться интерес к книге и литературным персонажам. Круг чтения ребёнка пополняется новыми произведениями, но уже известные тексты по-прежнему вызывают интерес. С помощью взрослых ребёнок называет героев, сопереживает добрым, радуется хорошей концовке. Он с удовольствием вместе со взрослыми рассматривает иллюстрации, с помощью наводящих вопросов высказывается о персонажах и ситуациях, т. е. соотносит картинку и прочитанный текст. Ребёнок начинает «читать» сам, повторяя за взрослым или договаривая отдельные слова, фразы; уже запоминает простые рифмующиеся строки в небольших стихотворениях. 

Возрастные особенности развития детей с 4 до 5 лет 

Дети 4-5 лет социальные нормы и правила поведения всё ещё не осознают, однако у них уже начинают складываться обобщённые представления о том, как надо (не надо) себя вести. Поэтому дети обращаются к сверстнику, когда он не придерживается норм и правил, со словами «так не поступают», «так нельзя» и т. п. Как правило, к 5 годам дети без напоминания взрослого здороваются и прощаются, говорят «спасибо» и «пожалуйста», не перебивают взрослого, вежливо обращаются к нему. Кроме того, они могут по собственной инициативе убирать игрушки, выполнять простые трудовые обязанности, доводить дело до конца. Тем не менее следование таким правилам часто бывает неустойчивым — дети легко отвлекаются на то, что им более интересно, а бывает, что ребёнок хорошо себя ведёт только в присутствии наиболее значимых для него людей. В этом возрасте у детей появляются представления о том, как положено себя вести девочкам, и как — мальчикам. Дети хорошо выделяют несоответствие нормам и правилам не только в поведении другого, но и в своём собственном и эмоционально его переживают, что повышает их возможности регулировать поведение. Таким образом, поведение ребёнка 4-5 лет не столь импульсивно и непосредственно, как в 3-4 года, хотя в некоторых ситуациях ему всё ещё требуется напоминание взрослого или сверстников о необходимости придерживаться тех или иных норм и правил. 

Появляется сосредоточенность на своём самочувствии, ребёнка начинает волновать тема собственного здоровья. К 4-5 годам ребёнок способен элементарно охарактеризовать своё самочувствие, привлечь внимание взрослого в случае недомогания. 

К 4 годам основные трудности в поведении и общении ребёнка с окружающими, которые были связаны с кризисом 3 лет (упрямство, строптивость, конфликтность и др.), постепенно уходят в прошлое, и любознательный малыш активно осваивает окружающий его мир предметов и вещей, мир человеческих отношений. Лучше всего это удается детям в игре. Дети 4-5 лет продолжают проигрывать действия с предметами, но теперь внешняя последовательность этих действий уже соответствует реальной действительности: ребёнок сначала режет хлеб и только потом ставит его на стол перед куклами (в раннем и в самом начале дошкольного возраста последовательность действий не имела для игры такого значения). В игре дети называют свои роли, понимают условность принятых ролей. Происходит разделение игровых и реальных взаимоотношений. В процессе игры роли могут меняться. 

В 4-5 лет сверстники становятся для ребёнка более привлекательными и предпочитаемыми партнёрами по игре, чем взрослый. В общую игру вовлекается от двух до пяти детей, а продолжительность совместных игр составляет в среднем 15-20 мин, в отдельных случаях может достигать и 40-50 мин. Дети этого возраста становятся более избирательными во взаимоотношениях и общении: у них есть постоянные партнёры по играм (хотя в течение года они могут и поменяться несколько раз), всё более ярко проявляется предпочтение к играм с детьми одного пола. Правда, ребёнок ещё не относится к другому ребёнку как к равному партнеру по игре. Постепенно усложняются реплики персонажей, дети ориентируются на ролевые высказывания друг друга, часто в таком общении происходит дальнейшее развитие сюжета. При разрешении конфликтов в игре дети всё чаще стараются договориться с партнёром, объяснить свои желания, а не настоять на своём. 

В возрасте от 4 до 5 лет продолжается усвоение детьми общепринятых сенсорных эталонов, овладение способами их использования и совершенствование обследования предметов. К 5 годам дети, как правило, уже хорошо владеют представлениями об основных цветах, геометрических формах и отношениях величин. Ребёнок уже может произвольно наблюдать, рассматривать и искать предметы в окружающем его пространстве. При обследовании несложных предметов он способен придерживаться определённой последовательности: выделять основные части, определять их цвет, форму и величину, а затем – дополнительные части. 

Восприятие в этом возрасте постепенно становится осмысленным, целенаправленным и анализирующим. 

В среднем дошкольном возрасте связь мышления и действий сохраняется, но уже не является такой непосредственной, как раньше. Во многих случаях не требуется практического манипулирования с объектом, но во всех случаях ребёнку необходимо отчётливо воспринимать и наглядно представлять этот объект. Мышление детей 4-5 лет протекает в форме наглядных образов, следуя за восприятием. Например, дети могут понять, что такое план комнаты. Если ребёнку предложить план части групповой комнаты, то он поймёт, что на нём изображено. При этом возможна незначительная помощь взрослого, например, объяснение того, как обозначают окна и двери на плане. С помощью схематического изображения групповой комнаты дети могут найти спрятанную игрушку (по отметке на плане). 

К 5 годам внимание становится всё более устойчивым, в отличие от возраста 3 лет (если ребёнок пошёл за мячом, то уже не будет отвлекаться на другие интересные предметы). 

Важным показателем развития внимания является то, что к 5 годам в деятельности ребёнка появляется действие по правилу – первый необходимый элемент произвольного внимания. Именно в этом возрасте дети начинают активно играть в игры с правилами: настольные (лото, детское домино) и подвижные (прятки, салочки). 

В дошкольном возрасте интенсивно развивается память ребёнка. В 5 лет он может запомнить уже 5-6 предметов (из 10-15), изображённых на предъявляемых ему картинках. 

В возрасте 4-5 лет преобладает репродуктивное воображение, воссоздающее образы, которые описываются в стихах, рассказах взрослого, встречаются в мультфильмах и т. д. Особенности образов воображения зависят от опыта ребёнка и уровня понимания им того, что он слышит от взрослых, видит на картинках и т. д. В них часто смешивается реальное и сказочное, фантастическое. Воображение помогает ребёнку познавать окружающий мир, переходить от известного к неизвестному. Однако образы у ребёнка 4-5 лет разрозненны и зависят от меняющихся внешних условий, поскольку ещё отсутствуют целенаправленные действия воображения. Детские сочинения ещё нельзя считать проявлением продуктивного воображения, так как они в основном не имеют еще определенной цели и строятся без какого-либо предварительного замысла. Элементы же продуктивного воображения начинают лишь складываться в игре, рисовании, конструировании. 

Для поддержания сотрудничества, установления отношений в словаре детей появляются слова и выражения, отражающие нравственные представления: слова участия, сочувствия, сострадания. Стремясь привлечь внимание сверстника и удержать его в процессе речевого общения, ребёнок учится использовать средства интонационной речевой выразительности: регулировать силу голоса, интонацию, ритм, темп речи в зависимости от ситуации общения. В процессе общения со взрослыми дети используют правила речевого этикета: слова приветствия, прощания, благодарности, вежливой просьбы, утешения, сопереживания и сочувствия. В большинстве контактов главным средством общения является речь, в развитии которой происходят значительные изменения. К 5 годам в большинстве своём дети начинают правильно произносить звуки родного языка. Продолжается процесс творческого изменения родной речи, придумывания новых слов и выражений («У лысого голова босиком», «Смотри, какой ползук» (о червяке) и пр.). В речь детей входят приемы художественного языка: эпитеты, сравнения.

Развитию исполнительской деятельности способствует доминирование в данном возрасте продуктивной мотивации (спеть песню, станцевать танец, сыграть на детском музыкальном инструменте, воспроизвести простой ритмический рисунок). Дети делают первые попытки творчества: создать танец, придумать игру в музыку, импровизировать несложные ритмы марша или плясовой. На формирование музыкального вкуса и интереса к музыкально-художественной деятельности в целом активно влияют установки взрослых. 

Возрастные особенности развития детей с 5 до 6 лет 

Дети шестого года жизни уже могут распределять роли до начала игры и строить своё поведение, придерживаясь роли. Игровое взаимодействие сопровождается речью, соответствующей и по содержанию, и интонационно взятой роли. Дети начинают осваивать социальные отношения и понимать подчиненность позиций в различных видах деятельности взрослых, одни роли становятся для них более привлекательными, чем другие.

При распределении ролей могут возникать конфликты, связанные с субординацией ролевого поведения. Действия детей в играх становятся разнообразными.

Развивается изобразительная деятельность детей. Это возраст наиболее активного рисования. В течение года дети способны создать до 2000 рисунков. Рисунки могут быть самыми разными по содержанию: это и жизненные впечатления детей, и воображаемые ситуации, и иллюстрации к книгам и фильмам. Обычно рисунки представляют собой схематичные изображения различных объектов, но могут отличаться оригинальностью композиционного решения, передавать статичные и динамичные отношения. Рисунки приобретают сюжетный характер; достаточно часто встречаются многократно повторяющиеся сюжеты с небольшими или, напротив, существенными изменениями. Изображение человека становится более детализированным и пропорциональным. По рисунку можно судить о половой принадлежности и эмоциональном состоянии изображенного человека.

Конструирование характеризуется умением анализировать условия, в которых протекает эта деятельность. Дети используют и называют различные детали деревянного конструктора. Могут заменить детали постройки в зависимости от имеющегося материала. Овладевают обобщенным способом обследования образца. Дети способны выделять основные части предлагаемой постройки. Конструктивная деятельность может осуществляться на основе схемы, по замыслу и по условиям. Появляется конструирование в ходе совместной деятельности.
Дети могут конструировать из бумаги, складывая ее в несколько раз (2,4,6 сгибаний); из природного материала. Они осваивают два способа конструирования: 1) от природного материала к художественному образу (в том числе ребенок «достраивает» природный материал до целостного образа, дополняя его различными деталями); 2) от художественного образа к природному материалу (в этом случае ребенок подбирает необходимый материал, для того чтобы воплотить образ).

Продолжает совершенствоваться восприятие цвета, формы и величины, строения предметов; систематизируются представления детей. Они называют не только основные цвета и их оттенки, но и промежуточные цветовые оттенки; форму прямоугольников, овалов, треугольников. Воспринимают величину объектов, легко выстраивают в ряд – по возрастанию или убыванию – до 10 различных предметов.

В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление. Дети способны не только решить задачу в наглядном плане, но и совершить преобразование объекта, указать, в какой последовательности объекты вступят во взаимодействие и т.д.

Однако подобные решения окажутся правильными, если дети будут применять адекватные мыслительные средства. Среди них можно выделить схематизированные представления, которые возникают в процессе наглядного моделирования; комплексные представления, отражающие представления детей о системе признаков, которыми могут обладать объекты, а также представления, отражающие стадии преобразования различных объектов и явлений (представления о цикличности изменений): представления о смене времен года, дня и ночи, об увеличении и уменьшении объектов в результате различных воздействий, представления о развитии и т.д.

Продолжают совершенствоваться обобщения, что является основой словесно – логического мышления. В дошкольном возрасте у детей еще отсутствуют представления о классах объектов. Дети группируют объекты по признакам, которые могут изменяться, однако начинают формироваться операции логического сложения и умножения классов. Старшие дошкольники при группировке объектов могут учитывать два признака: цвет и форму (материал) и т.д.

Развитие воображения в этом возрасте позволяет детям сочинять достаточно оригинальные и последовательно разворачивающиеся истории. Воображение будет активно развиваться лишь при условии проведения специальной работы по его активации.

Продолжают развиваться устойчивость, распределение, переключаемость внимания. Наблюдается переход от непроизвольного к произвольному вниманию. 

Продолжает совершенствоваться речь, в том числе ее звуковая сторона. Дети могут правильно воспроизводить шипящие, свистящие и сонорные звуки. Развиваются фонематический слух, интонационная выразительность речи при чтении стихов в сюжетно – ролевой игре и в повседневной жизни.

Совершенствуется грамматический строй речи. Дети используют практически все части речи, активно занимаются словотворчеством. Богаче становится лексика: активно используются синонимы и антонимы.

Развивается связная речь. Дети могут пересказывать, рассказывать по картинке, передавая не только главное, но и детали.

Достижения этого возраста характеризуются распределением ролей в игровой деятельности; структурированием игрового пространства; дальнейшем развитием изобразительной деятельности, отличающейся высокой продуктивностью; применением в конструировании обобщающего способа обследования образца; усвоением обобщенных способов изображения предметов одинаковой формы.

Восприятие характеризуется анализом сложных форм объектов; развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств (схематизированные представления, комплексные представления, представления о цикличности изменений); развиваются умение обобщать, причинное мышление, воображение, произвольное внимание, речь, образ Я.

         Возрастные особенности детей с 6 до 7 лет 

В сюжетно-ролевых играх дети начинают осваивать сложные взаимодействия людей, отражающие характерные значимые жизненные ситуации (свадьбу, рождение ребёнка, болезнь).

Игровые действия становятся более сложными, обретают особый смысл, который не всегда открывается взрослому. Игровое пространство усложняется. В нем может быть несколько центров, каждый из которых поддерживает свою сюжетную линию. При этом дети способны отслеживать поведение партнеров по всему игровому пространству и менять свое поведение в зависимости от места в нем.

Образы из окружающей жизни и литературных произведений, передаваемые детьми в изобразительной деятельности, становятся сложнее. Рисунки приобретают более детализированный характер, обогащается их цветовая гамма. Более явными становятся различия между рисунками мальчиков и девочек (мальчики чаще изображают технику, космос, военные действия и т.д., а девочки обычно рисуют женские образы: принцесс, балерин, моделей и т.д.).

Часто встречаются и бытовые сюжеты: мама и дочка, комната и т.д.

Изображение человека становится более детализированным и пропорциональным. Появляются пальцы на руках, глаза, рот, нос, брови, подбородок. Одежда может быть украшена различными деталями.

При правильном подходе у детей формируются художественно-творческие способности в изобразительной деятельности.

Дети подготовительной к школе группы в значительной степени освоили конструирование из строительного материала. Они свободно владеют обобщенными способами анализа, как изображений, так и построек; не только анализируют основные конструктивные особенности различных деталей, но и определяют их форму на основе сходства со знакомыми им объемными предметами. Свободные постройки становятся симметричными и пропорциональными, их строительство осуществляется на основе зрительной ориентировки.

Дети быстро и правильно подбирают материал. Они достаточно точно представляют себе последовательность, в которой будет осуществляться постройка, и материал, который понадобится для ее выполнения; способны выполнять различные по степени сложности постройки, как по собственному замыслу, так и по условиям.

В этом возрасте дети уже могут освоить сложные формы сложения из листа бумаги и придумывать собственные, но этому их нужно специально обучать. Данный вид деятельности не просто доступен детям – он важен для углубления их пространственных представлений.

Усложняется конструирование из природного материала. Дошкольникам уже доступны целостные композиции по предварительному замыслу, которые могут передавать сложные отношения, включать фигуры людей и животных.

У детей продолжает развиваться восприятие, однако они не всегда могут одновременно учитывать несколько различных признаков.

Развивается образное мышление, однако воспроизведение метрических отношений затруднено. Это легко проверить, предложив детям воспроизвести на листе бумаги образец, на котором нарисованы 9 точек, расположенных не на одной прямой. Как правило, дети не воспроизводят метрические отношения между точками: при наложении рисунков друг на друга точки детского рисунка не совпадают с точками образца.

Продолжают развиваться навыки обобщения и рассуждения, но они в значительной степени еще ограничиваются наглядными признаками ситуации.

Продолжает развиваться воображение, однако часто приходится констатировать снижение развития воображения в этом возрасте в сравнении со старшей группой. Это можно объяснить различными влияниями, в том числе и средств массовой информации, приводящими к стереотипности детских образов.

Продолжает развиваться внимание дошкольников, оно становится произвольным. В некоторых видах деятельности время произвольного сосредоточения достигает 30 минут.

У дошкольников продолжает развиваться речь: ее звуковая сторона, грамматический строй, лексика. Развивается связная речь. В высказываниях детей отражаются как расширяющийся словарь, так и характер обобщений, формирующихся в этом возрасте. Дети начинают активно употреблять обобщающие существительные, синонимы, антонимы, прилагательные и т.д.

В результате правильно организованной образовательной работы у дошкольников развиваются диалогическая и некоторые виды монологической речи.

В подготовительной к школе группе завершается дошкольный возраст. Его основные достижения связаны с освоением мира вещей как предметов человеческой культуры; освоением форм позитивного общения с людьми; развитием половой идентификации, формированием позиции школьника.

К концу дошкольного возраста ребёнок обладает высоким уровнем познавательного и личностного развития, что позволяет ему в дальнейшем успешно учиться в школе.

 

1.5. Общая характеристика детей со статусом ОВЗ

Контингент дошкольников, охваченных психологическим сопровождением, — дети 5-7 лет, воспитанники старших и подготовительных групп МДОУ различных диагностических категорий:

• дети с ограниченными возможностями здоровья (далее – с ОВЗ): с тяжёлыми нарушениями речи, с задержкой психического развития, дети с расстройством аутистического спектра (РАС);
• дети с выраженными проблемами в поведенческой и эмоционально-личностной сфере: с проявлениями гиперактивности, агрессивности, тревожности, демонстративности, конфликтности, немотивированного упрямства, негативизма, синдромом дефицита внимания, замкнутостью, повышенным количеством страхов, низким социальным статусом и другими особенностями;
• нормативно развивающиеся дети без выраженных поведенческих и эмоционально-личностных особенностей.

 

Дети с ОВЗ

Дети с ОВЗ — неоднородная по составу группа дошкольников. К группе детей с ограниченными возможностями здоровья относятся дети, состояние здоровья которых препятствует освоению всех или некоторых разделов образовательной программы дошкольного учреждения вне специальных условий воспитания и обучения.

В настоящее время выделяется несколько категорий детей с нарушениями развития:

• дети с нарушениями слуха (неслышащие и слабослышащие), первичное нарушение носит сенсорный характер — нарушено слуховое восприятие, вследствие поражения слухового анализатора;
• дети с нарушениями зрения (незрячие, слабовидящие), первичное нарушение носит сенсорный характер, страдает зрительное восприятие, вследствие органического поражения зрительного анализатора;
• дети с тяжёлыми нарушениями речи, первичным дефектом является недоразвитие речи;
• дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата, первичным нарушением являются двигательные расстройства, вследствие органического поражения двигательных центров коры головного мозга;
• дети с задержкой психического развития, их характеризует замедленный темп формирования высших психических функций, вследствие слабо выраженных органических поражений центральной нервной системы (ЦНС);
• дети с нарушениями интеллектуального развития, первичное нарушение — органическое поражение головного мозга, обусловливающее нарушения высших познавательных процессов;
• дети с нарушениями развития аутистического спектра, представляющие собой полиморфную группу, характеризующуюся различными клиническими симптомами и психолого-педагогическими особенностями — нарушено развитие средств коммуникации и социальных навыков, аффективные проблемы становления активных взаимоотношений с динамично меняющейся средой;
• дети с комплексными (сложными) нарушениями развития, у которых сочетаются два и более первичных (сенсорное, двигательное, речевое, интеллектуальное) нарушений, например, слабослышащие с детским церебральным параличом, слабовидящие с задержкой психического развития и др. Степень выраженности нарушений различна, поэтому выделены три уровня психического развития детей с комплексными нарушениями, что определяет специфику психолого-педагогической работы. Имеющиеся у детей отклонения приводят к нарушению умственной работоспособности, недостаткам общей и мелкой моторики, трудностям во взаимодействии с окружающим миром, изменению способов коммуникации и средств общения, недостаточности словесного опосредствования, в частности — вербализации, искажению познания окружающего мира, бедности социального опыта, изменению в становлении личности. Наличие первичного нарушения оказывает влияние на весь ход дальнейшего развития. Каждая категория детей с различными психическими, физическими нарушениями в развитии помимо общих закономерностей развития имеет специфические психолого-педагогические особенности, отличающие одну категорию детей от другой, которые необходимо учитывать при определении коррекционной работы с ними в интеграционном образовательном пространстве.

 

Значительную по численности группу детей составляют дети с нерезко выраженными, а, следовательно, трудно выявляемыми отклонениями в развитии двигательной, сенсорной или интеллектуальной сферы. Группа детей с минимальными либо парциальными нарушениями полиморфна и может быть представлена следующими вариантами:

• дети с минимальными нарушениями слуха;
• дети с минимальными нарушениями зрения, в том числе с косоглазием и амблиопией;
• дети с нарушениями речи (дислалия, минимальные дизартрические расстройства, закрытая ринолалия, дисфония, заикание, полтерн, тахилалия, брадилалия, нарушения лексико-грамматического строя, нарушения фонематического восприятия);
• дети с лёгкой задержкой психического развития (конституциональной, соматогенной, психогенной);
• педагогически запущенные дети;
• дети — носители негативных психических состояний (утомляемость, психическая напряжённость, тревожность, фрустрация, нарушения сна, аппетита) соматогенной или церебрально-органической природы без нарушений интеллектуального развития (часто болеющие, посттравматики, аллергики, с компенсированной и субкомпенсированной гидроцефалией, с цереброэндокринными состояниями);
• дети с психопатоподобными формами поведения (по типу аффективной возбудимости, истероидности, психастении и др.);
• дети с нарушенными формами поведения органического генеза (гиперактивность, синдром дефицита внимания);
• дети с психогениями (неврозами);
• дети с начальным проявлением психических заболеваний (шизофрения, ранний детский аутизм, эпилепсия);
• дети с лёгкими проявлениями двигательной патологии церебрально-органической природы;
• дети, имеющие асинхронию созревания отдельных структур головного мозга или нарушения их функционального или органического генеза (в том числе по типу минимальной мозговой дисфункции).
• дети 

В последнее время в дошкольные учреждения поступают дети после кохлеарной имплантации, которым также необходима специальная помощь при организации педагогической работы. Категорию детей с минимальными и парциальными нарушениями психического развития целесообразно рассматривать как самостоятельную категорию, занимающую промежуточное положение между «нормальным» и «нарушенным» развитием, и обозначить её как «группу риска». Качественные своеобразия и глубина нарушений, имеющихся у детей, таковы, что для них не требуется создавать специализированные учреждения, однако они нуждаются в организации своевременной коррекционной помощи с целью предотвращения дальнейшего усложнения данных проблем. В настоящее время контингент воспитанников массовых дошкольных учреждений составляют как дети с нормальным ходом психического развития, так и с различными вариантами психического дизонтогенеза, поэтому необходимо переосмысление сложившейся практики обучения и воспитания и определение наиболее оптимальных путей в осуществлении индивидуально ориентированной психолого-педагогической помощи детям с ОВЗ с учётом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей.

 

Дети с тяжёлыми нарушениями речи

Дошкольники с тяжёлыми нарушениями речевого развития — это особая категория аномальных детей, у которых сохранён слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые нарушения, влияющие на становление психики.

По своему клиническому составу эта категория объединяет разных детей. Среди них выделяют три основные группы (Е.М. Мастюкова):

• неосложнённый вариант общего недоразвития речи, когда отсутствуют явно выраженные указания на поражение центральной нервной системы. Недоразвитие всех компонентов речи у детей сопровождается «малыми неврологическими дисфункциями», такими, как недостаточная регуляция мышечного тонуса, неточность двигательных дифференцировок и пр.; у детей наблюдается некоторая эмоционально-волевая незрелость, слабая регуляция произвольной деятельности и т.д.;
• осложнённый вариант общего недоразвития речи, когда речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов, таких, как синдром повышенного черепного давления, цереброастенический и неврозоподобный синдромы, синдромы двигательных расстройств и пр. У детей этой группы отмечается крайне низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость и т.д.;
• грубое и стойкое недоразвитие речи, обусловленное органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, эту группу составляют дети с моторной алалией.

Общее недоразвитие речи подразделяется на 3 уровня (Р.Е. Левина), при этом несформированными оказываются все компоненты речи. И при каждом уровне развития у детей отмечены психолого-педагогические особенности.

Дети с первым уровнем развития практически безречевые, их характеризует негативизм, отсутствие форм и средств общения. Социальная адаптация детей в связи с этим затруднена.

Дети со вторым уровнем развития имеют уже определённый словарь общеупотребительных слов, владеют некоторыми грамматическими категориями. Их общая и речевая активность выше, чем у детей с первым уровнем, но по-прежнему их характеризует недостаточная устойчивость внимания, трудности его распределения, слабость мнестической деятельности и т.д. Дети могут быть соматически ослаблены, они имеют недостатки двигательной сферы и другие специфические особенности.

Дети с третьим уровнем развития достаточно свободно общаются, однако их речь далека от совершенства, что проявляется при попытках пользования развернутой связной речью.

Т.Б.Филичева выделила четвёртый уровень развития, что уже вошло в практику современной логопедии: у детей отмечаются остаточные явления нерезко выраженного недоразвития речи.

Недоразвитие речи не обязательно бывает осложнено какими-либо нарушениями нервно-психической деятельности, однако в практике намного чаще встречается сочетание речевого недоразвития с рядом неврологических и психопатологических синдромов.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование сенсорной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы ребёнка. Для детей с общим недоразвитием речи (далее – с ОНР) характерны такие особенности как негативизм, агрессивность, драчливость, конфликтность и другие. Наличие перечисленных болезненных черт у детей объясняется тем, что само недоразвитие речи, как правило, является следствием поражения ЦНС.

У детей с ОНР отмечается своеобразие психической деятельности, сопровождающееся общеорганическими психопатологическими проявлениями: неустойчивость и узость внимания, малая наблюдательность по отношению к языковым явлениям, своеобразие словесно-логического мышления, низкая способность к запоминанию вербального материала, недостаточный уровень развития артикуляционной и пальцевой моторики, отсутствие активности, целенаправленности, утомляемость, инертность нервных процессов, слабый самоконтроль. Наиболее общим в характеристике речевого общения детей с ОНР является ограничение их способности к приёму и переработке информации. Ими с трудом усваивается информация, которая адресована к пораженному анализатору. Выявлено, что при всех видах нарушений речевого развития уменьшается объем информации, которая может быть принята в единицу времени, он снижен в той или иной мере по сравнению с нормой. Следовательно, для приёма равного объёма информации требуется больше времени, чем для обычных детей. Помимо этого, нарушается точность принимаемой информации и замедляется её переработка, так как повышаются пороги чувствительности анализаторов, что приводит к увеличению уровня шумов.

На занятиях часть детей быстро утомляются, начинают ёрзать, вертеться, отвлекаться, разговаривать, т.е. перестают воспринимать учебный материал. Если педагог задаёт вопрос, который требует быстрого решения, ребёнок может начать раздражаться, нервничать, иногда может заплакать из-за неправильного ответа.

Другие же, наоборот, апатичны, сидят тихо, спокойно, но на вопросы не отвечают или отвечают невпопад, задания не воспринимают, а иногда не могут повторить ответ товарища.

У детей с нарушениями речи наблюдается изменение в способах коммуникации, что проявляется, прежде всего, в том, что, например, нарушение речевого общения у многих из них ведёт к активизации невербальных (мимических, жестовых) средств коммуникации. Дошкольники с ОНР используют и понимают более «простые» средства невербального общения (движения, жесты, мимику, взгляды), характерные для детей более раннего развития. В репертуаре невербальной коммуникации у них превалируют мимика и визуальное взаимодействие (взгляды).

Общение детей с ОНР друг с другом отличается целым рядом особенностей от общения их нормативно развивающихся сверстников. Большинство детей предпочитает играть в одиночку, игра носит эпизодический характер. Дети не умеют ориентироваться в ситуации общения, часто выражают негативизм по отношению к партнёрам по игре. Весьма редко наблюдаются случаи личностных контактов детей с ОНР друг с другом. Задержка появления речевого общения, бедный словарный запас и другие нарушения отражаются на формировании самосознания и самооценки ребёнка. У детей с ОНР часто отмечаются такие психологические особенности как замкнутость, робость, нерешительность, порождаются такие специфические черты общего и речевого поведения как ограниченная контактность, замедленная включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь. 

 

Дети с задержкой психического развития

Задержка психического развития – это сложное полиморфное нарушение, при котором страдают разные компоненты психической и физической деятельности.

Различают четыре основных варианта ЗПР (классификация вариантов ЗПР по К.С. Лебединской (1980г.):

1) задержка психического развития конституционального происхождения;

2) задержка психического развития соматогенного происхождения;

3) задержка психического развития психогенного происхождения;

4) задержка психического развития церебрально-органического генеза.

В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоционально-волевой и интеллектуальной сфер.

1. ЗПР конституционального происхождения.

Причины: нарушения обмена веществ, специфика генотипа.

Симптомы: задержка физического развития, становления статодинамических психомоторных функций; интеллектуальные нарушения, эмоционально-личностная незрелость, проявляющаяся в аффектах, нарушениях поведения.

2. ЗПР соматогенного происхождения.

Причины: длительные соматические заболевания, инфекции, аллергии.

Симптомы: задержка психомоторного и речевого развития; интеллектуальные нарушения; невропатические расстройства, выражающиеся в замкнутости, робости, застенчивости, заниженной самооценки, несформированности детской компетентности; эмоциональная незрелость.

3. ЗПР психогенного происхождения.

Причины: неблагоприятные условия воспитания на ранних этапах онтогенеза, травмирующая микросреда.

Симптомы: несформированность детской компетентности и произвольной регуляции деятельности и поведения; патологическое развитие личности; эмоциональные расстройства.

4. ЗПР церебрально-органического происхождения.

Причины: точечное органическое поражение ЦНС остаточного характера, вследствие патологии беременности и родов, травм центральной нервной системы и интоксикации.

Симптомы: задержка психомоторного развития, интеллектуальные нарушения, органический инфантилизм.

Общим для всех типов ЗПР является: запаздывание всех основных психических новообразований возраста и их качественное своеобразие. Характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а также ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности. Такие дети не имеют нарушений отдельных анализаторов и крупных поражений мозговых структур, но отличаются незрелостью сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности. Могут наблюдаться выраженные нарушения поведения, проявляющиеся в повышении аффективных реакций, снижении навыков самоконтроля, незрелость эмоций, ограниченный запас общих сведений и представлений; бедный словарный запас, несформированность навыков интеллектуальной деятельности; игровая деятельность сформирована также не полностью. Восприятие характеризуется замедленностью. В мышлении обнаруживаются трудности словесно-логических операций. У детей с ЗПР страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания. Им необходим более длительный период для приёма и переработки информации. Дети с ЗПР не могут сосредоточиться на задании, не умеют подчинять свои действия правилам, содержащим несколько условий. У многих из них преобладают игровые мотивы. Отмечается недостаточная познавательная активность, которая в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью может серьёзно тормозить их обучение и развитие. Быстро наступающее утомление приводит к потере работоспособности, вследствие чего у детей возникают затруднения в усвоении учебного материала: они не удерживают в памяти условия задания, оказываются неспособными оценить результаты своих действий; их представления об окружающем мире недостаточно широки. Наблюдаются частые переходы от состояния активности к полной или частичной пассивности, смена рабочих и нерабочих настроений, тесно связанных с нервно-психическим состоянием и возникающих порой без видимых причин. Однако и внешние обстоятельства, например, такие, как сложность задания, необходимость выполнения большого объёма работы, выводят ребёнка из равновесия, заставляют нервничать и иногда надолго выбивают его из рабочего состояния.

В периоды нормальной работоспособности у детей с ЗПР обнаруживается целый ряд положительных сторон их деятельности, характеризующих сохранность многих личностных и интеллектуальных качеств. Эти сильные стороны проявляются чаще всего при выполнении детьми доступных и интересных заданий, не требующих длительного умственного напряжения и протекающих в спокойной доброжелательной обстановке. В таком состоянии при индивидуальной работе с ними дети оказываются способными самостоятельно или с незначительной помощью решать интеллектуальные задачи почти на уровне нормально развивающихся сверстников (производить группировку предметов, устанавливать причинно-следственные связи в рассказах со скрытым смыслом, понимать переносный смысл пословиц).

Нарушения речи при задержке психического развития преимущественно имеют системный характер и входят в структуру дефекта. Речь детей с ЗПР в целом развивается с отставанием от возрастной нормы и обладает рядом особенностей. Многим детям присущи недостатки звукопроизношения и фонематического развития, характерна дизартрия. На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций, дети плохо понимают содержание рассказа со скрытым смыслом, затруднён процесс восприятия и осмысления содержания рассказов, сказок, текстов для пересказа. Дети имеют ограниченный словарный запас. В их речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужено употребление глаголов. Особенности лексики детей с ЗПР проявляются в недостаточной сформированности антонимических и синонимических средств языка. Незрелость внутриречевых механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются формирования связной речи. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картин, описать наглядную ситуацию, им недоступно творческое рассказывание. Следует отметить, что характер речевых нарушений у детей с задержкой психического развития может быть самым разным, так же как может быть разным соотношение нарушений отдельных компонентов языковой системы. 

Дети с расстройством аутистического спектра РАС

Расстройства аутистического спектра (РАС) – это особая форма нарушения психического развития с неравномерностью формирования различных психических функций, со своеобразными эмоционально-поведенческими, речевыми и интеллектуальными расстройствами, что в большинстве случаев приводит к значительной социальной дезадаптации. 

Дети с РАС это целый спектр нарушений развития, характеризующийся различными проявлениями своеобразия эмоциональной, волевой и когнитивной сфер и поведения в целом. Это некая «линейка» состояний. Самые легкие из них (при синдроме Аспергера и «мягких» вариантах раннего детского аутизма) характеризуются явными трудностями коммуникации, невозможностью считывания эмоционального и социального контекста ситуации, социальной наивностью, нелепым поведением и другими проявлениями. 

Наиболее тяжелые проявляются в отрешенности, невозможности трудностей понимания чувств других людей, особенности реагирования на комфорт и дискомфорт монотонно-однообразным характером поведения, наличием большого количества стереотипий, аффективными вспышками и другими поведенческими нарушениями.

Аутизм — клинический синдром, впервые описанный  Л. Каннером в 1943 г. Его основными признаками являются:

1. Врожденная неспособность ребенка к установлению  контакта посредством взгляда, мимики, жеста, не обусловленная низким интеллектуальным уровнем;
2. Стереотипность поведения (стремление к постоянству, сверхпристрастие к различным объектам, сопротивление изменениям в окружающем);
3.  Необычные реакции на раздражители (дискомфорт или поглощенность впечатлениями);
4. Особая характерная задержка в развитии речи вне связи с уровнем интеллектуального развития;
5. Раннее проявление.

Особенно ярко аутизм проявляется в возрасте 3–5 лет и сопровождается страхами, негативизмом, агрессией. В дальнейшем острый период сменяется нарушениями интеллектуального и личностного развития.

Основные  клинические  симптомы  РАС:

• Раннее  начало  заболевания;
• Нарушение  контакта  с  матерью;
• Характерное  аутистическое  поведение;
• Наличие  стереотипий;
• Неравномерное  созревание  всех  функциональных  сфер;
• Особенности  становления  речи.

Для определения аутизма, требуется наличие     характерной триады симптомов (Лоры Винг )

-недостаток социальных взаимодействий;

-нарушенная взаимная коммуникация;

-ограниченность интересов и повторяющийся репертуар поведения

Существует известная классификация аутизма  (Никольская О.С.):

• Первая группа – полная отрешенность от происходящего

Для детей первой группы характерны проявления полевого поведения, ребенок отрешен, автономен, не вступает в контакт не только с чужим человеком, но с близкими, не откликается на обращение и зов, но в то же время может реагировать на неречевые звуки, особенно на музыкальные, хотя и отсрочено по времени. У такого ребенка отсутствует так называемое «разделенное» со взрослым внимание. «Случайно» столкнувшись с каким бы то ни было предметом, в т.ч. и заданием, он может, как бы не фиксируясь, выполнить его  (например, сложить доску Сегена или пазл и т.п.). Предметы и игрушки не провоцируют его на специфические действия, а могут просто все сбрасываться на пол, при этом создается впечатление, что именно акт падения и привлекает ребенка. При попытке взрослого вмешаться в действие или пассивно уходит от контакта, утекает» (как говорят специалисты), или не реагирует вовсе

• Вторая группа – активное отвержение

Уже в раннем возрасте у детей с данным вариантом развития проявляются достаточно сложные и разнообразные стереотипные формы аутостимуляции. Наиболее ранние и частые из них — раскачивания, прыжки, потряхивания ручками перед глазами. 

Ребенка начинает привлекать скрипение зубами, игра с языком, он как бы занимается поиском особых тактильных ощущений, возникающих от раздражения поверхности ладони, от фактуры бумаги, ткани, сжимания целлофановых пакетов, верчения колесиков и т.п. Нередко выраженный дискомфорт и страх может вызывать даже умеренный раздражитель (прикосновение к голове, капля сока или воды на коже). В большинстве случаев отмечаются упорные страхи горшка, мытья головы, стрижки ногтей, волос и т.п. 

• Третья группа – захваченность аутистическими интересами

Специфичным для раннего развития детей третьей группы является снижение порогов восприятия — возникает так называемая «сенсорная ранимость». В первые месяцы жизни наблюдается беспокойство, напряженность. Отмечается повышенный мышечный тонус. Двигательное беспокойство ребенка может сочетаться с «нечувствованием» опасности края. При этом онтогенетически типичный страх чужого лица в определенном возрасте порой не возникает вообще. 

 Ребенок рано выделяет близких, но именно для родителей этих детей характерны тревоги относительно эмоциональной адекватности и эмоциональной «отдачи» ребенка. Он как бы дозирует свое общение. Когда ребенок начинает ходить, он порывист, экзальтирован и не видит препятствий на пути к желаемому впечатлению. Иногда возникает впечатление бесстрашия ребенка. Такой ребенок и в речевом отношении может опережать сверстников. Так, первые слова нередко появляются до года, быстро растет словарь, фраза быстро становится правильной и сложной. 

• Четвертая группа – чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия.

Для детей этой группы характерна чрезвычайная тормозимость, пугливость (особенно в контактах), ощущение несостоятельности, необходимость постоянной поддержки со стороны взрослых. Родители, приходящие с этими детьми, чаще жалуются не на трудности эмоционального контакта, а на задержку психического развития в целом. Существенно, что дети этой группы, несмотря на аутистическую «болезненность» контактов с окружающими, пытаются все же строить правильные формы поведения в обществе. Но поскольку это происходит на фоне трудностей адекватного «эмоционального гнозиса» (восприятия и эмоциональной оценки выражения лица) — это значительно усложняет их адаптацию. 

РАС может проявиться вследствие самых разных заболеваний, например врожденной краснухи или туберозного склероза, генетические недостатки, беременность протекает с определенными нарушениями, сложные роды, ухудшение природных условий среды, иммунологические болезни, заболевание кишечника.

 

Дети с выраженными проблемами в поведенческой и эмоционально-личностной сфере

Дети с выраженными проблемами в поведенческой и эмоционально-личностной сфере — очень сложная неоднородная группа. В спектр негативных проявлений входят: двигательная и речевая расторможенность, физическая и вербальная агрессия, эмоциональная неустойчивость, неуверенность, заниженная самооценка, конфликтность, тревожность, низкий социальный статус ребёнка в среде сверстников, упрямство, негативизм и др. Как показывает практика, эмоциональные, личностные и поведенческие отклонения, практически никогда не встречаются в виде одного чистого проявления. Чаще всего, можно говорить о симптокомплексе. Поэтому трудно разграничить детей по выраженности только одного негативного проявления. Часто в основе отклонений и особенностей в психическом развитии детей лежат не только психологические причины, но и проблемы, связанные с нервно-психическим физическим здоровьем детей.

 

Краткая характеристика «проблемного» поведения у детей

 

Характер нарушения поведения	Проявление данного нарушения поведения
Агрессивность	Ломает игрушки, толкает сверстников, бьёт, щипается, кусается, плюётся, ругается, хватает за волосы
Аутоагрессия	Кусает себя, бьёт себя, раздирает одежду на себе, выдирает волосы
Негативизм	Делает всё наоборот, отказывается даже от интересной игры, часто говорит «не хочу», «не буду».
Демонстративность	Поворачивается спиной к собеседнику, утрирует движения, стремится обратить на себя внимание, делая что-то наоборот, наблюдает за реакцией окружающих, «сухой» плач, нередко очень быстро успокаивается, когда добивается желаемого
Эмоциональная отгороженность	С трудом включается в игру, избегает визуального контакта, стремится к уединению, занят своими делами и не замечает окружающих, часто не использует речь как средство общения.
Псевдоглухота	Не выполняет просьбы, хотя слышит и понимает содержание требований
Вспыльчивость	Демонстрирует внезапные и бурные эмоциональные реакции — даже по незначительному поводу.
Обидчивость	Болезненно реагирует на замечания; обижается на проигрыш в игре; огорчается по самым мелким поводам.
Конфликтность	Сам провоцирует конфликт; не уступает, не учитывает желаний сверстников в совместной деятельности.
Нерешительность	Отказывается от ведущих ролей в играх; избегает бесед; не отвечает, хотя знает ответ. Во время обращенной просьбы может краснеть, теребить в руках карандаш, одежду.
Дурашливость	Реагирует смехом на замечания взрослого, передразнивает его
Страхи	Выраженные страхи (новых ситуаций, новых людей, резких звуков, собак, страх одиночества, темноты) — говорит «боюсь…», убегает от источника, напрягается, прячется, плачет, кричит.
Тревога	Блуждающий, отстранённый взгляд, ребёнок не может объяснить причины своего избегающего поведения, неожиданно вздрагивает, проявляет немотивированную боязливость, осторожность. Усиление навязчивых движений (кручение волос, обкусывание ногтей).
Скованность	Двигательно скован, неловок; в новой ситуации особенно напряжён
Заторможенность	Не знает, чем заняться, бездеятелен, говорит очень тихо, темп движений замедлен, при выполнении действий по сигналу — запаздывает
Эгоцентричность	Считает, что все игрушки, вещи — для него, стремится навязать своё мнение
Избегание умственных усилий	Не интересуется рассуждениями, быстро устаёт от доступных по возрасту умственных заданий (на сравнение, обобщение, действия по образцу)
Нарушения внимания	Отвлекается, истощается, переспрашивает условия выполнения задания
Двигательная расторможенность	Поспешно планирует собственные действия, темп действий ускорен, их количество избыточно (много лишних), быстро возбуждается и медленно успокаивается, начинает действовать раньше установленного сигнала. Стремится воплотить в действиях все свои идеи.
Речевая расторможенность	Говорит много, слишком быстро, громко, переговаривается на занятии, на замечания не реагирует.
Непонимание простых словесных инструкций	Ориентируется на наглядный образец, а не на объяснения
Сниженная работоспособность (умственная)	Утомляем и выражено пресыщаем в интеллектуальной деятельности, требующей активности и времени.
Сниженная работоспособность (физическая)	Устаёт от физических действий
Чрезмерная фантазийность	В беседе — соскальзывание в свои фантазии, стремление рассказывать о них разным людям, в рисовании — гиперувлечённость любимым сюжетом

 

1.6. Планируемые результаты освоения программы

 

Специфика дошкольного детства (гибкость, пластичность развития ребёнка, высокий разброс вариантов его развития, его непосредственность и непроизвольность) не позволяет требовать от дошкольника достижения конкретных образовательных результатов и обусловливает необходимость определения результатов освоения программы в виде целевых ориентиров.

 

Планируемые результаты освоения Программы для детей 6-7 лет 

Социально-коммуникативное развитие 

• Социализация, развитие общения, нравственное воспитание. 
• Может самостоятельно объединяться для совместной игры и труда. 
• Развиты волевые качества (умение ограничить свои желания, выполнять установленные нормы поведения). 
• Умеет спокойно отстаивать свое мнение. 
• Сформированы представления об обязанностях. 
• Обогащен словарь формулами словесной вежливости (приветствие, прощание, просьбы, извинения). 
• Сформирован интерес к учебной деятельности и желание учиться в школе. 

Ребенок в семье и сообществе, патриотическое воспитание. 

• Сформированы представления о временной перспективе личности. 
• Сформированы представления об истории семьи в контексте истории родной страны.
• Знает домашний адрес, телефон, имена и отчества родителей, их профессии. 
• Знает флаг, герб и гимн России, сформированы представления о Москве – столице России. 
• Знает о государственных праздниках, рассказывает детям о Ю.А. Гагарине и других героях космоса. 
• Сформированы представления о себе как об активном члене коллектива. 

Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание. 

• Усвоил основные культурно-гигиенические навыки (быстро и правильно умывается, насухо вытирается, пользуясь только индивидуальным полотенцем, чистит зубы, моет ноги перед сном, правильно пользуется носовым платком и расческой, следит за своим внешним видом, быстро раздевается и одевается, вешает одежду в определенном порядке, следит за чистотой одежды и обуви). 
• Умеет аккуратно пользоваться столовыми приборами; правильно вести себя за столом; обращаться с просьбой, благодарить. 
• Умеет самостоятельно, быстро и аккуратно убирать за собой постель после сна. 
• Умеет поддерживать порядок в группе и на участке: протирать и мыть игрушки, строительный материал, вместе с воспитателем ремонтировать книги, игрушки. 
• Умеет добросовестно выполнять обязанности дежурного по столовой и обязанности дежурного в уголке природы. 

Формирование основ безопасности. 

• Соблюдает элементарные правила организованного поведения в детском саду, правила поведения на улице и в транспорте, правила дорожного движения. 
• Различает и называет специальные виды транспорта («Скорая помощь», «Пожарная», «Милиция»), объясняет их назначение. 
• Понимает значения сигналов светофора. 
• Узнает и называет дорожные знаки – предупреждающие, запрещающие и информационно-указательные. 
• Различает проезжую часть, тротуар, подземный пешеходный переход, пешеходный переход «Зебра», знает понятия «площадь», «бульвар», «проспект». 
• Знает и соблюдает элементарные правила поведения в природе (способы безопасного взаимодействия с растениями и животными, бережного отношения к окружающей природе), правила безопасного поведения во время игр в разное время года, правила безопасного пользования бытовыми предметами. 
• Знает и называет свое имя, фамилию, возраст, домашний адрес, телефон. 

Познавательное развитие 

• Первичные представления об объектах окружающего мира. 
• Имеет разнообразные впечатления о предметах окружающего мира. 
• Выбирает и группирует предметы в соответствии с познавательной задачей. 
• Знает герб, флаг, гимн России. 
• Называет главный город страны. 
• Имеет представление о родном крае; его достопримечательностях. 
• Имеет представления о школе, библиотеке. 
• Ознакомление с миром природы. 
• Имеет представление о деревьях, кустарниках, травянистых растениях; растениях луга, сада, леса. 
• Знает представителей животного мира (звери, птицы, пресмыкающиеся, земноводные, насекомые). 
• Умеет ухаживать за комнатными растениями, рассказывает о способах вегетативного размножения растений. 
• Знает съедобные и несъедобные грибы. 
• Знает характерные признаки времен года и соотносит с каждым сезоном особенности жизни людей, животных, растений. 
• Знает о значении солнца, воздуха и воды для человека, животных, растений. Знает правила поведения в природе и соблюдает их. 
• Устанавливает элементарные причинно-следственные связи между природными явлениями.
• Сформированы представления о переходе веществ из твердого состояния в жидкое и наоборот. 

Сенсорное развитие.

• Выделяет в процессе восприятия несколько качеств предметов; сравнивает предметы по форме, величине, строению, положению в пространстве, цвету; выделяет характерные детали, красивые сочетания цветов и оттенков, различные звуки (музыкальные, природные и др.). Умеет классифицировать предметы по общим качествам (форме, величине, строению, цвету). Знает хроматические и ахроматические цвета. 
• Формирование элементарных математических представлений.
•  Выполняет основные действия над множествами. 
• Считает до 10 и дальше (количественный, порядковый счет в пределах 20). Знает числа второго десятка. 
• Называет числа в прямом (обратном) порядке до 10, начиная с любого числа натурального ряда (в пределах 10). Соотносит цифру (0-9) и количество предметов. Знает состав числа в пределах 10, умеет раскладывать число на два меньших и составлять из двух меньших большее (в пределах 10, на наглядной основе). 
• Знает монеты достоинством 1, 5, 10 копеек; 1, 2, 5 рублей. 
• Составляет и решает задачи в одно действие на сложение и вычитание, пользуется цифрами и арифметическими знаками (+, -, =). 
• Различает величины: длину (ширину, высоту), объем (вместимость), массу (вес предметов) и способы их измерения. 
• Измеряет длину предметов, отрезки прямых линий, объемы жидких и сыпучих веществ с помощью условных мер. 
• Понимает зависимость между величиной меры и числом (результатом измерения). Умеет делить предметы (фигуры) на несколько равных частей; сравнивать целый предмет и его часть.
• Различает, называет: отрезок, угол, круг (овал), многоугольники (треугольники, четырехугольники, пятиугольники и др.), шар, куб.
• Проводит их сравнение. 
• Моделирует геометрические фигуры; составляет из нескольких треугольников один многоугольник, из нескольких маленьких квадратов – один большой прямоугольник; из частей круга – круг, из четырех отрезков – четырехугольник, из двух коротких отрезков – один длинный и т.д.; конструирует фигуры по словесному описанию и перечислению их характерных свойств; составляет тематические композиции из фигур по собственному замыслу. 
• Ориентируется в окружающем пространстве и на плоскости (лист, страница, поверхность стола и др.), обозначает взаимное расположение и направление движения объектов; пользуется знаковыми обозначениями. 
• Умеет определять временные отношения (день-неделя-месяц); время по часам с точностью до 1 часа. 
• Знает название текущего месяца года; последовательность всех дней недели, времен года. 
• Дидактические игры. Выполняет правила в совместных дидактических играх, согласовывает свои действия с действиями 
• ведущего и других участников игры. 
• Умеет играть в различные дидактические игры (лото, мозаика, бирюльки и др.). 
• В части, формируемой участниками образовательных отношений 
• Устанавливает причинно-следственные связи. 
• Проявляет осознанное отношение ко всем животным, понимает то, что вредных животных не бывает. 
• Гуманное отношение к природе, на основе экологического сознания, природоведческих знаний о факторах окружающей среды. 
• Способен к практическому и умственному экспериментированию, обобщению, установлению причинно-следственных связей, речевому планированию и речевому комментированию процесса и результата собственной деятельности. 

Речевое развитие 

• Формирование словаря. Использует разные части речи в точном соответствии с их значением и целью высказывания. 
• Звуковая культура речи. Внятно и отчетливо произносит слова и словосочетания с естественными интонациями. Умеет различать на слух и в произношении все звуки родного языка. Называет слова с определенным звуком, находит слова с этим звуком в предложении, определяет место звука в слове. 
• Грамматический строй речи. Умеет согласовывать слова в предложениях. Умеет образовывать однокоренные слова, существительные с суффиксами, глаголы с приставками, прилагательные в сравнительной и превосходной степени. Имеет представление о разных способах образования слов. 
• Умеет составлять по образцу простые и сложные предложения. 
• Связная речь. Может участвовать в беседе. 
• Умеет аргументированно и доброжелательно оценивать ответ, высказывание сверстника.
• Содержательно и выразительно пересказывать литературные тексты, драматизировать их
• Составляет рассказы о предметах, о содержании картины, по набору картинок с последовательно развивающимся действием. Различает понятия «звук», «слог», «слово», «предложение». 
• Называет в последовательности слова в предложении, звуки и слоги в словах. Находит в предложении слова с заданным звуком, определяет место звука в слове. 
• Художественная литература. 
• Различает жанры литературных произведений. 
• Может назвать любимое произведение художественной литературы, прочитать наизусть понравившееся стихотворение, считалку, загадку, скороговорку, пересказать отрывок из сказки, рассказа.
•  Рассматривает иллюстрированные издания детских книг, проявляет интерес к ним. 
• Умеет выразительно, с естественными интонациями читать стихи, участвовать в чтении текста по ролям, в инсценировках. 

Физическая развитие.

• Следит за правильной осанкой. 
• Выполняет правильно все виды основных движений (ходьба, бег, прыжки, метание, лазанье).
• Сочетает разбег с отталкиванием в прыжках на мягкое покрытие. В длину и высоту с разбега; прыгает через короткую и длинную скакалку разными способами. 
• Умеет перелезать с пролета на пролет гимнастической стенки по диагонали.
•  Умеет быстро перестраиваться на месте и во время движения, равняться в колонне, шеренге, кругу; выполнять упражнения ритмично, в указанном воспитателем темпе. 
• Может перебрасывать набивные мячи (вес 1 кг), бросать предметы в цель из разных исходных положений, попадать в вертикальную и горизонтальную цель с расстояния 5 м, метать предметы правой и левой рукой на расстояние 5-12 м, метать предметы в движущуюся цель.
• Выполняет физические упражнения из разных исходных положений четко и ритмично, в заданном темпе, под музыку, по словесной инструкции. 
• Ходит на лыжах переменным скользящим шагом на расстояние 3 км, поднимается на горку и опускается с нее, тормозит при спуске. 
• Подвижные игры. Самостоятельно организовывает знакомые подвижные игры. 
• Участвует в играх с элементами спорта (городки, бадминтон, баскетбол, футбол, хоккей, настольный теннис). 

 

Планируемые результаты освоения программы детьми с ЗПР

Социально-коммуникативное развитие: 

• осваивает внеситуативно-познавательную форму общения со взрослыми и проявляет готовность к внеситуативно-личностному общению; 
• проявляет готовность и способность к общению со сверстниками; способен к адекватным межличностным отношениям; проявляет инициативу и самостоятельность в игре и общении; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности; 
• демонстрирует достаточный уровень игровой деятельности: способен к созданию замысла и развитию сюжета, к действиям в рамках роли, к ролевому взаимодействию, к коллективной игре; появляется способность к децентрации; 
• оптимизировано состояние эмоциональной сферы, снижается выраженность дезадаптивных форм поведения; способен учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства; старается конструктивно разрешать конфликты; оценивает поступки других людей, литературных и персонажей мультфильмов; 
• способен подчиняться правилам и социальным нормам во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены; 
• проявляет способность к волевым усилиям; совершенствуется регуляция и контроль деятельности; произвольная регуляция поведения; 
• обладает начальными знаниями о себе и социальном мире, в котором он живет; 
• овладевает основными культурными способами деятельности; 
• обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, 

другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; 

стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;

проявляет интерес к обучению в школе, готовится стать учеником. 

Познавательное развитие: 

• повышается уровень познавательной активности и мотивационных компонентов деятельности; задает вопросы, проявляет интерес к предметам и явлениями окружающего мира; 

• улучшаются показатели развития внимания (объема, устойчивости, переключения и др.), произвольной регуляции поведения и деятельности; 

• возрастает продуктивность слухоречевой и зрительной памяти, объем и прочность запоминания словесной и наглядной информации; 

• осваивает элементарные логические операции не только на уровне наглядного мышления, но и в словесно-логическом плане (на уровне конкретно-понятийного мышления); может выделять существенные признаки, с помощью взрослого строит простейшие умозаключения и обобщения; 

• осваивает приемы замещения и наглядного моделирования в игре, продуктивной деятельности; 

• у ребенка сформированы элементарные пространственные (в том числе квазипространственные) представления и ориентировка во времени; 

• ребенок осваивает количественный и порядковый счет в пределах десятка, обратный счет, состав числа из единиц; соотносит цифру и число, решает простые задачи с опорой на наглядность. 

Речевое развитие: 

• стремится к речевому общению; участвует в диалоге; 

• обладает значительно возросшим объемом понимания речи и звуко-произносительными возможностями; 

• осваивает основные лексико-грамматические средства языка; употребляет все части речи, усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира; обобщающие понятия в соответствии с возрастными возможностями; проявляет словотворчество; 

• умеет строить простые распространенные предложения разных моделей; 

• может строить монологические высказывания, которые приобретают большую цельность и связность: составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной картинке, на основе примеров из личного опыта; 

• умеет анализировать и моделировать звуко-слоговой состав слова и состав предложения;

• владеет языковыми операциями, обеспечивающими овладение грамотой; знаком с произведениями детской литературы, проявляет к ним интерес; знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи. 

Художественно-эстетическое развитие: 

Музыкальное развитие: 

• способен эмоционально реагировать на музыкальные произведения; знаком с основными культурными способами и видами музыкальной деятельности; 
• способен выбирать себе род музыкальных занятий, адекватно проявляет свои чувства в процессе коллективной музыкальной деятельности и сотворчества; 
• проявляет творческую активность и способность к созданию новых образов в художественно-эстетической деятельности. 

Художественное развитие: 

• ребенок осваивает основные культурные способы художественной деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных ее видах; 
• у ребенка развит интерес и основные умения в изобразительной деятельности (рисование, лепка, аппликация); в конструировании из разного материала (включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал); 
• использует в продуктивной деятельности знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством. 

Физическое развитие: 

• у ребенка развита крупная и мелкая моторика; движения рук достаточно координированы; рука подготовлена к письму; 

• подвижен, владеет основными движениями, их техникой; 

• может контролировать свои движения и управлять ими; достаточно развита моторная память, запоминает и воспроизводит последовательность движений; 

• обладает физическими качествами (сила, выносливость, гибкость и др.); 

• развита способность к пространственной организации движений; слухо-зрительно-моторной координации и чувству ритма; проявляет способность к выразительным движениям, импровизациям.

 

1.7. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы: 

 

К семи (восьми) годам: 

• ребенок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в игре, общении, конструировании и других видах детской активности. Способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности; 
• ребенок положительно относится к миру, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства. Активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты; 
• ребенок обладает воображением, которое реализуется в разных видах деятельности и прежде всего в игре. Ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, следует игровым правилам; 
• ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может высказывать свои мысли и желания, использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности; 
• у ребенка развита крупная и мелкая моторика. Он подвижен, вынослив, владеет основными произвольными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими; 
•  ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены; 
• ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей. Склонен наблюдать, экспериментировать, строить смысловую картину окружающей реальности, обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет. Знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п. Способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности. 
• Степень реального развития этих характеристик и способности ребёнка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьировать у разных детей в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка. 
• Планируемые результаты освоения Программы дополняются и конкретизируются описанием планируемых результатов освоения Программы, формируемыми участниками образовательных отношений.

 

Целевые ориентиры в 5-6 лет:

Речевое развитие:

•  способен к устойчивому эмоциональному контакту со взрослым и сверстниками;

• проявляет речевую активность, способность взаимодействовать окружающими, желание общаться с помощью слова и жеста;

• понимает названия предметов, действий, встречающихся в повседневной речи;

• понимает и выполняет элементарные словесные инструкции;

• различает лексические значения слов и грамматических форм слова;

• называет действия, предметы, изображенные на картинке, участвует в элементарном диалоге (отвечает на вопросы после прочтения сказки, используя слова, простые слов, которые могут добавляться жестами;

• может назвать любимую сказку, рассказывает наизусть небольшие потешки, стихотворения, рассматривает иллюстрированные издания детских книг, проявляет интерес к ним. Отвечает на вопросы по содержанию прочитанного; различает жанры литературных произведений;

• различает и называет части предметов, качества, особенности поверхности, некоторые материалы и их свойства. Понимает обобщённые слова. Правильно произносит каждое слово в предложении, чётко проговаривает окончания в словах, правильно согласовывает существительные с прилагательными и числительными; понимает значение предлогов и слов, выражающих пространственные отношения предметов (верх — низ, правое — левое, спереди — сзади). Умеет составлять рассказы-описания любимых игрушек, рассказы по сюжетной картине, понимает позу, настроение персонажей, изображённых на картине.

Социально-коммуникативное развитие:

• • выполняет отдельные ролевые действия, носящие условный характер;
  • участвует в разыгрывании сюжета: цепочки двух-трех действий (воображаемую ситуацию удерживает взрослый);
  • пытается соблюдать в игре элементарные правила;

• проявляет интерес к действиям других детей, может им подражать;

• ориентируется на просьбы и требования взрослого (убрать игрушки, помочь сверстнику, поделиться игрушками);

• замечает несоответствие поведения других детей требованиям взрослого;

• может заниматься, не отвлекаясь в течение 5-10 минут;

• обладает элементарными представлениями о родственных отношениях в семье и о своей социальной роли: сын (дочка), внук (внучка), брат (сестра); 

• выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям человека; 

• выполняет элементарные орудийные действия в процессе самообслуживания. 

Познавательное развитие:

• составляет схематическое изображение из двух-трёх частей; 

• создает предметные конструкции из двух-четырёх деталей; 

• показывает по словесной инструкции и может назвать два-четыре основных цвета и две-три формы; 

• выбирает из трёх предметов разной величины «самый большой» («самый маленький»); 

• выполняет постройку из трех-четырех кубиков по образцу, показанному взрослым; 

• обладает навыком элементарной кооперативной деятельности с другими детьми в ходе создания коллективных построек (строим одинаковые постройки, вместе создаём одну и т.п.) с непосредственным участием взрослого; 

• воспринимает и запоминает инструкцию из трёх-четырёх слов; 

• использует в игре предметы-заместители по подражанию; 

• усваивает элементарные сведения о мире людей и рукотворных материалах; 

• обладает навыком элементарного планирования и выполнения каких-либо действий с помощью взрослого («Что будем делать сначала?», «Что будем делать потом?»); 

• обладает навыком моделирования различных действий, направленных на воспроизведение величины, формы предметов, протяженности, удалённости (показ руками, пантомимические действия на основе тактильного и зрительного обследования предметов и их моделей);

• составляет группы из однородных предметов и выделяет из них отдельные предметы. Различает понятия «много», «один», «по одному», «ни одного». Знает размер предметов большой — маленький, высокий — низкий, длинный — короткий, толстый — тонкий; владеет способами сравнения — приложения, наложения, составляет группы из предметов по заданным свойствам. Различает круг, треугольник, квадрат. Умеет сравнивать предметы по размеру, цвету, форме; сравнивает две группы предметов и выясняет где предметов больше, меньше, различает: верх, низ левую, правую часть, середину. Понимает смысл слов: между, за, перед, раньше, позже; знает части суток, их последовательность.

• считает с соблюдением принципа «один к одному» (в доступных пределах счёта), обозначает итог счёта; 

• знает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь); 

• обладает когнитивными предпосылками различных видов деятельности. 

Художественно-эстетическое развитие: 

• раскладывает и наклеивает элементы аппликации на бумагу; 

• создаёт предметный схематический рисунок по образцу;

• проявляет интерес к стихам, песням и сказкам, рассматриванию картинки; 

• проявляет эмоциональный отклик на различные произведения культуры и искусства; 

• эмоционально положительно относится к изобразительной деятельности, её процессу и результатам; 

• знает используемые в изобразительной деятельности предметы и материалы (карандаши, фломастеры, кисти, бумага, краски, мел, пластилин, глина и др.) и их свойства; 

• владеет некоторыми операционально-техническими сторонами в изобразительной деятельности, пользуется карандашами, фломастерами,

• кистью, мелом, мелками; рисует прямые, наклонные, вертикальные и горизонтальные, волнистые линии одинаковой и разной толщины и длины; сочетает прямые и наклонные линии; рисует округлые линии и изображения предметов округлой формы; использует приёмы примакивания и касания кончиком кисти; 

• прислушивается к звучанию погремушки, колокольчика, неваляшки или другого звучащего предмета; узнает и различает голоса детей, звуки различных музыкальных инструментов; 

• с помощью взрослого и самостоятельно выполняет музыкально-ритмические движения и действия на шумовых музыкальных инструментах.

      Физическое развитие:

• ударяет мяч об пол и ловит его двумя руками; 

• обладает навыками элементарной ориентировки в пространстве (движение по сенсорным дорожкам и коврикам, погружение и перемещение в сухом бассейне и т.п.); 

• реагирует на сигнал и действует в соответствии с ним; 

• стремится принимать активное участие в подвижных играх; 

• использует предметы домашнего обихода, личной гигиены, выполняет орудийные действия с предметами бытового назначения с помощью взрослого; 

• с незначительной помощью взрослого стремится поддерживать опрятность во внешнем виде, выполняет основные культурно-гигиенические действия, ориентируясь на образец и словесные просьбы взрослого.

 

Целевые ориентиры в 6-7 лет:

     Речевое развитие:

• усваивает значения новых слов на основе углублённых знаний о предметах и явлениях окружающего мира; 

• употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с эмотивным значением, многозначные;

• умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;

• правильно употребляет грамматические формы слова, продуктивные и непродуктивные словообразовательные модели;

• умеет подбирать однокоренные слова;

• умеет строить простые распространенные предложения; 

• составляет различные виды описательных рассказов, текстов (с помощью взрослого); 

• осуществляет слуховую и слухопроизносительную дифференциацию звуков по всем дифференциальным признакам; 

• владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;
• различает и называет части предметов, качества, особенности поверхности, некоторые материалы и их свойства. Понимает обобщённые слова. Использует в речи антонимы и синонимы. Строит высказывание из трёх-четырех предложений, правильно согласовывает существительные с прилагательными и числительными в роде, числе и падеже. Сочиняет коллективные рассказы по сюжетной картине и серии последовательных картин, составляет описания деревьев, животных, сезонных явлений и т.д.;
• знает 2-3 программных стихотворения, 2-3 считалки, 2-3 загадки. Называет жанр произведения; самостоятельно или с помощью передаёт содержание литературных текстов. 

         Социально-коммуникативное развитие: 

• владеет основными продуктивной деятельности, проявляет самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании и др.; 

• выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и устойчиво взаимодействует с детьми;

• участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях; 

• передаёт как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к собеседнику; 

• пытается регулировать свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами, проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнёрства, взаимопомощи, взаимной поддержки; 

• использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством, историческими сведениями, мультфильмами и т.п.; 

• стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;

• проявляет толерантность, интерес, симпатию и уважение к носителям других национальных культур;

• принимает участие в традициях города и горожан, культурных мероприятиях и социальных акциях.

    Познавательное развитие:

• обладает мотивацией к школьному обучению;

• обладает сформированными представления о форме, величине, пространственных отношениях элементов конструкции, умеет отражать их в речи; 

• использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности; 

• воссоздает целостный образ объекта из разрезных предметных и сюжетных картинок, сборно-разборных игрушек, иллюстрированных кубиков и пазлов; 

• моделирует различные действия, направленные на воспроизведение величины, формы предметов, протяженности, удалённости с помощью пантомимических, знаково-символических графических и других средств на основе предварительного тактильного и зрительного обследования предметов и их моделей;

• владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах десяти, знает цифры 0, 1-9 в правильном и зеркальном (перевёрнутом) изображении, среди наложенных друг на друга изображений, соотносит их с количеством предметов; решает простые арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве счётного материала символические изображения (палочки, геометрические фигуры); 

• определяет пространственное расположение предметов относительно себя (впереди, сзади, рядом со мной, надо мной, подо мной), геометрические фигуры и тела;

• определяет времена года (весна, лето, осень, зима), части суток (утро, день, вечер, ночь), их последовательность; 

• использует в речи математические термины, обозначающие величину, форму, количество, называя все свойства, присущие объектам, а также свойства, не присущие объектам, с использованием частицы «не»; 

• владеет разными видами конструирования (из бумаги, природного материала, деталей конструктора);

• создаёт предметные и сюжетные композиции из строительного материала по образцу, схеме, теме, условиям (8-10 деталей);

• обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором живёт; проявляет познавательный интерес и уважение к явлениям истории и культуры своей семьи, города, родного края, страны; 

• обладает элементарными представлениями о культуре народов, проживающих на Крайнем Севере.

Художественно-эстетическое развитие:

• стремится к использованию различных средств и материалов в процессе изобразительной деятельности (краски, карандаши, волоконные карандаши, восковые мелки, пастель, фломастеры, цветной мел для рисования, пластилин, цветное и обычное тесто для лепки, различные виды бумаги, ткани для аппликации и т.д.); 

• владеет разными способами вырезания (из бумаги, сложенной гармошкой, сложенной вдвое и т.п.);

• знает основные цвета и их оттенки, смешивает и получает оттеночные цвета красок;

• понимает доступные произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная игрушка: семеновская матрешка, дымковская и богородская игрушка); 

• эмоционально откликается на воздействие художественного образа, понимает содержание произведений и выражает свои чувства и эмоции с помощью творческих рассказов; 

• проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки, к музыкальным инструментам;

• имеет элементарные представления о видах искусства;

• воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;

• сопереживает персонажам художественных произведений. 

         Физическое развитие:

• выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции взрослых; 

• выполняет согласованные движения, а также разноименные и разнонаправленные движения; 

• владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании, двигательном режиме, при формировании полезных привычек).

Целевые ориентиры освоения Программы для детей с РАС

— не подлежат непосредственной оценке; 

— не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного уровня развития детей; 

— не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей; 

— не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей; 

— не являются непосредственным основанием при оценке качества образования. 

      Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьировать у разных детей в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка. 

      Программа строится на основе общих закономерностей развития личности  детей дошкольного возраста с РАС с учетом сенситивных периодов в развитии. Дети с различными недостатками в физическом и/или психическом развитии могут иметь качественно неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и социального развития личности. Поэтому целевые ориентиры основной образовательной программы организации, реализуемой с участием детей с ОВЗ, должны учитывать не только возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности различных нарушений, а также индивидуально-типологические особенности развития ребенка. 

      При планировании результатов освоения АОП детьми с РАС следует учитывать индивидуальные особенности развития конкретного ребенка и особенности его  взаимодействия с окружающей средой. 

Дети с РАС представляют собой неоднородную группу. В данном разделе описаны целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования ребенком с РАС с интеллектуальными нарушениями, с задержкой психического развития и с развитием в пределах возрастной нормы. 

 

Целевые ориентиры старшего дошкольного возраста детей с ТНР

Социально-коммуникативное развитие

• Социализация, развитие общения, нравственное воспитание. 

• Сформированы навыки дружеских взаимоотношений: сообща играть, трудиться, заниматься; стремление радовать старших хорошими поступками; умение самостоятельно находить общие интересные занятия. 

• Умеет заботиться о младших, помогать им, защищать тех, кто слабее. 

• Сформировано умение оценивать свои поступки и поступки сверстников. 

• Знает правила поведения в общественных местах; обязанности в группе детского сада, дома.

• Ребенок в семье и сообществе, патриотическое воспитание. 

• Сформированы представления о семье и ее истории. 

• Сформированы представления о родной стране, государственных праздниках, о Российской Армии. Стремится поддерживать чистоту и порядок в группе.

• Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание. 

• Сформирована привычка следить за чистотой тела, ногтей, опрятностью одежды, прически. 

• Владеет навыками культурного поведения за столом, пользуется ножом, вилкой. 

• Умеет быстро, аккуратно одеваться и раздеваться, соблюдать порядок в своему шкафу (раскладывать одежду в определенные места), опрятно заправлять постель. 

• Выполняет обязанности дежурного по столовой, правильно сервирует стол. 

• Поддерживает порядок в группе и на участке детского сада. 

• Выполняет поручения по уходу за животными и растениями в уголке природы.

• Формирование основ безопасности.

• Соблюдает элементарные правила организованного поведения в детском саду. 

• Соблюдает элементарные правила поведения на улице и в транспорте, элементарные правила дорожного движения. 

• Различает и называет специальные виды транспорта («Скорая помощь», «Пожарная», «Милиция»), объясняет их назначение. 

• Понимает значения сигналов светофора. 

• Узнает и называет дорожные знаки «Пешеходный переход», «Дети», «Остановка общественного транспорта», «Подземный пешеходный переход», «Пункт медицинской помощи». 

• Различает проезжую часть, тротуар, подземный пешеходный переход, пешеходный переход «Зебра».

• Знает и соблюдает элементарные правила поведения в природе(способы безопасного взаимодействия с растениями и животными, бережного отношения к окружающей природе), правила безопасного поведения во время игр в разное время года, правила

безопасного пользования бытовыми предметами. Знает и называет свое имя, фамилию, возраст, домашний адрес, телефон.

Познавательное развитие

• Первичные представления об объектах окружающего мира. 
• Умеет сравнивать предметы, устанавливать их сходство и различия; подбирать пары или группы предметов, совпадающих по
• заданному признаку; определять материалы, из которых изготовлены предметы. 
• Сравнивает предметы (по назначению, цвету, форме, материалу), классифицирует их (посуда –фарфоровая, стеклянная, керамическая, пластмассовая).
• Ознакомление с миром природы. 
• Сформированы представления о растениях ближайшего окружения: деревьях, кустарниках и травянистых растениях. Знает понятия «лес», «луг» и «сад». 
• Умеет ухаживать за растениями, рассказывает о способах вегетативного размножения растений.
• Имеет представление о съедобных и несъедобных грибах. 
• Сформированы представления о домашних животных, их повадках, зависимости от человека; о диких животных: где живут, как добывают пищу и готовятся к зимней спячке (еж зарывается в осенние листья, медведи зимуют в берлоге). 
• Сформированы представления о сезонных изменениях в природе. 
• Устанавливает связи между явлениями живой и неживой природы. 
• Знает о взаимодействии человека с природой в разное время года.
•  Знает о значении солнца, воздуха и воды для человека, животных, растений. 
• Бережно относится к природе.

Сенсорное развитие. 

• Умеет выделять разнообразные свойства и отношения предметов (цвет, форма, величина, расположение в пространстве и т.п.), включая органы чувств: зрение, слух, осязание, обоняние, вкус. 
• Имеет представления о фактуре предметов (гладкий, пушистый, шероховатый и т. п.).
• Формирование элементарных математических представлений. Считает (отсчитывает) в пределах 10. Правильно пользуется количественными и порядковыми числительными (в пределах 10), отвечает на вопросы: «Сколько?», «Который по счету?». Знает количественный состав числа в пределах 5 из единиц. Уравнивает неравные группы предметов двумя способами (удаление и добавление единицы). 
• Сравнивает предметы на глаз (по длине, ширине, высоте, толщине); проверяет точность определений путем наложения или приложения. 
• Размещает предметы различной величины (до 7-10) в порядке возрастания, убывания их длины, ширины, высоты, толщины. 
• Выражает словами местонахождение предмета по отношению к себе, другим предметам. 
• Знает некоторые характерные особенности знакомых геометрических фигур (количество углов, сторон; равенство, неравенство сторон). 
• Называет утро, день, вечер, ночь; имеет представление о смене частей суток. 
• Называет текущий день недели.
• Дидактические игры. 
• Выполняет правила в совместных дидактических играх. 
• Сравнивает предметы, подмечает незначительные различия в их признаках (цвет, форма, величина, материал), объединяет предметы по общим признакам, составляет из части целое (складные кубики, мозаика, пазлы), определяет изменения в расположении предметов (впереди, сзади, направо, налево, под, над, посередине, сбоку) В части, формируемой участниками образовательных отношений.
• Соблюдает правила поведения в окружающей среде, контролирует свои действия и поведения в окружающей обстановке. 
• Испытывает потребность в заботе о представителях животного и растительного мира. 
• Способен самостоятельно выбирать объекты своей экологической деятельности.
• Способен к практическому и умственному экспериментированию, обобщению, установлению причинно-следственных связей, речевому планированию и речевому комментированию процесса и результата собственной деятельности.

Речевое развитие 

• Формирование словаря. 
• Умеют подбирать существительные к прилагательному (белый – снег, сахар, мел), слова со сходным значением (шалун – озорник – проказник), с противоположным значением (слабый – сильный, пасмурно – солнечно).
• Употребляют слова в точном соответствии со смыслом. Звуковая культура речи. 
• Умеет различать на слух и отчетливо произносить сходные по артикуляции и звучанию согласные звуки.
• Определяет место звука в слове. Грамматический строй речи. 
• Умеет согласовывать слова в
• предложениях: существительные с числительными (пять груш, трое ребят) и прилагательные с существительными (лягушка –зеленое брюшко). 
• Умеет образовывать однокоренные слова, в том
• числе глаголы с приставками. Имеет представление о разных способах образования слов. 
• Умеет составлять по образцу простые и сложные предложения.
• Связная речь. Может участвовать в беседе. 
• Умеет аргументированно и доброжелательно оценивать ответ, высказывание сверстника. Составляет по образцу рассказы по сюжетной картине, по набору картинок; последовательно, без существенных пропусков пересказывает небольшие литературные произведения.
• Художественная литература. Может назвать любимую сказку, прочитать наизусть понравившееся стихотворение, считалку, скороговорку. 
• Рассматривает иллюстрированные издания детских книг, проявляет интерес к ним. 
• Умеет выразительно, с естественными интонациями читать стихи, участвовать в чтении текста по ролям, в инсценировках.

Для для детей II уровня речевого развития: 

•  умеет вслушиваться в обращённую к ним речь;

выделяет названия предметов, действий, некоторых

• признаков;
• называет слова одно-, двух-, трёхсложной слоговой структуры (кот, мак, муха, ваза, лопата);
• дифференцирует предметы по категории одушевлённости – неодушевлённости;
• имеет в активном словаре качественные прилагательные, притяжательные местоимения (мой, моя), личные местоимения (я, ты, он, она, они);
• использует в речи отдельные количественные числительные, простые предлоги, существительные с уменьшительно-ласкательным суффиксом;
• понимает и использует в речи приставочные глаголы;
• называет части предмета, некоторые геометрические фигуры, основные цвета, наиболее распространённые материалы;
• владеет первоначальным навыком словообразования;
• использует существительные с уменьшительно- ласкательными суффиксам;
• владеет навыком употребления в речи грамматических категорий — числа имён существительных и прилагательных;
• владеет навыком составления простых предложений по модели: обращение + глагол повелительного наклонения (Маша, стой!);
• преобразует глаголы повелительного наклонения в глаголы изъявительного наклонения (Миша идёт. Маша стоит);
• в самостоятельной речи владеет первоначальными навыками согласования прилагательных и числительных с существительными; составляет простые предложений по модели: «Кто? Что
• делает?» — запоминает короткие двустишия и потешки;
• сформированы навыки ведения диалога, умение выслушать вопрос, понять его содержание, адекватно ответить;
• самостоятельно формулирует вопросы;
• умеет заканчивать предложение, начатое взрослым;
• составляет предложения по демонстрации действий, повопросам;
• расширен объём предложений за счёт введения однородных подлежащих, сказуемых, дополнений (Таня и Вова играют. Вова несёт мяч и мишку);
• составляет первые простые рассказы по вопросному плану. 

Для детей III уровня речевого развития:

• активно употребляет слова, обозначающие предметы и явления, которые изучаются в следующих темах: Времена года. Деревья. Цветы. Овощи. Фрукты. Ягоды. Домашние животные.
• Дикие животные. Насекомые. Птицы. — активизирует в речи обобщения, антонимы, относительные и притяжательные прилагательные.
• правильно употребляет простые предлоги, приставочные глаголы.
• речь обогащена существительными, обозначающими предметы бытового окружения; прилагательными, характеризующими свойства и качества предметов.
• вычленяет звук из слова (подчеркнутое произнесение звука в слове), называет выделенный звук, определять место звука в слове (начало, середина, конец).
• различает звуки, близкие по произнесению и звучанию, твердые и мягкие согласные звуки
• условно обозначает гласные, твердые и мягкие согласные звуки; различает термины «гласный звук», «согласный звук», «твердый согласный звук», «мягкий согласный звук».
• знаком с условно-графической схемой звукового состава слова.
• последовательно выделяет звуки из односложных и двусложных слов типа но, ау, мак, осы по готовой условно-графической схеме звукового состава слова.
• правильно согласовывает существительные с
• прилагательными и числительными в роде, числе и падеже (к примеру, одно колесо, два колеса, три колеса, … или красное яблоко красный шарф, красные карандаши, красная шапочка и т.п.).
• понимает значение предлогов и слов, выражающих пространственные отношения предметов верх — низ, право – лево, спереди — сзади.
• строит предложения с использованием союза и, предлогов и наречий, выражающих пространственные понятия.
• образует прилагательные с использованием уменьшительно-ласкательных суффиксов.
• знаком с разными способами образования слов (сахарница, хлебница; масленка, солонка; воспитатель, учитель, строитель).
• образует однокоренных слов (медведь – медведица – медвежонок – медвежья), в том числе глаголов с приставками (забежал – выбежал – перебежал).
• правильно употреблять существительные множественного числа в именительном и винительном падежах; глаголы в повелительном наклонении; прилагательные и наречия в сравнительной степени; несклоняемые существительные.

составляет по образцу простые и сложные предложения.

• может поддерживать беседу.
• рассказывает о собственных наблюдениях за погодой, за объектами и явлениями природы, а также о собственной практической деятельности по этапам изготовления той или иной поделки, или выполненного трудового действия (к примеру, «Как я наблюдал за птицами», «Как я делал белочку из шишечек» и т.п.); составляет рассказы о сезонных изменениях природы, изображенных на сюжетной картине: умеет выделить главное, установить причинно-следственные связи, сделать выводы.
• понимает позу и движения, настроения персонажей, изображенных на сюжетной картине, рассказывает о последовательности действий персонажа в серии сюжетных картин.
• составляет рассказы-описания любимых игрушек.

— связно, последовательно и выразительно пересказывает небольшие сказки, рассказы.

• развит интерес детей к художественной литературе, внимательно и заинтересованно слушает сказки, рассказы, стихотворения; запоминает считалки, скороговорки, загадки.
• сформировано эмоциональное отношения к литературным произведениям. 
• рассказывает о своем восприятии конкретного поступка литературного персонажа.

Художественно-эстетическое развитие

• Рисование. Передает в изображении основные свойства предметов (форма, величина, цвет), характерные детали, соотношение предметов и их частей по величине, высоте, расположению относительно друг друга.
•  Создает изображения предметов (с натуры, по представлению) с учетом пропорции; сюжетные изображения. Использует разнообразные композиционные решения, изобразительные материалы.
• Использует различные цвета и оттенки для создания выразительных образов. Декоративное рисование. 
• Умеет составлять узоры по мотивам городецкой, полхов-майданской, гжельской росписи: знает характерные элементы (бутоны, цветы, листья, травка, усики, завитки, оживки).
• Создает узоры на листах в форме народного изделия (поднос, солонка, чашка, розетка и др.).
• Лепка. Умеет лепить предметы пластическим, конструктивным и комбинированным способами, сглаживать поверхность формы, делать предметы устойчивыми.
• Умеет лепить с натуры и по представлению знакомые предметы (овощи, фрукты, грибы, посуда, игрушки); передавать их характерные особенности; лепит посуду из целого куска глины и пластилина ленточным способом. 
• Создает небольшие сюжетные композиции, передавая пропорции, позы и движения фигур.
• Создает изображения по мотивам народных игрушек. Аппликация. Изображает предметы и создает несложные сюжетные композиции, используя разнообразные приемы вырезания, обрывания бумаги.
• Музыка. Различает жанры музыкальных произведений (марш, танец, песня), звучание музыкальных инструментов (фортепиано, скрипка). Различает высокие и низкие звуки (в пределах квинты).
• Может петь без напряжения, плавно, легким звуком; отчетливо
• произносить слова, своевременно начинать и заканчивать песню;
• петь в сопровождении музыкального инструмента.
• Ритмично двигается в соответствии с характером и динамикой
• музыки. Умеет выполнять танцевальные движения (поочередное
• выбрасывание ног вперед в прыжке, полуприседание с
• выставлением ноги на пятку, шаг на всей ступне на месте, с
• продвижением вперед и в кружении). Самостоятельно
• инсценирует содержание песен, хороводов; действует, не
• подражая другим детям.
• Исполняет простейшие мелодии на детских музыкальных
• инструментах; знакомые песенки индивидуально и небольшими
• группами, соблюдая при этом общую динамику и темп.

В части, формируемой участниками образовательных

отношений

Физическое развитие

• Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. 
• Имеет представления о составляющих ЗОЖ и факторах, разрушающих здоровье. 
• Имеет представления о правилах ухода за больными. 
• Умеет характеризовать свое самочувствие. 
• Знает об истории олимпийского движения. 
• Знает и соблюдает правила техники безопасности в спортивном зале и на спортивной площадке.
• Физическая культура. Умеет ходить и бегать легко, ритмично, сохраняя правильную осанку, направление и темп.
• Умеет лазать по гимнастической стенке с изменением темпа.
• Умеет прыгать в длину, в высоту с разбега, правильно разбегаться, отталкиваться и приземляться в зависимости от вида прыжка, прыгать на мягкое покрытие через длинную скакалку, сохранять

равновесие при приземлении.

• Умеет метать предметы правой и левой рукой на расстояние в вертикальную и горизонтальную цель, сочетать замах с броском.
• Владеет школой мяча.. 
• Умеет кататься на самокате.
• Подвижные игры. Самостоятельно организовывает знакомые подвижные игры. 
• Участвует в упражнениях с элементами спортивных игр: городки, бадминтон, футбол, хоккей.

 

1. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

 

Профессиональная деятельность педагога-психолога осуществляется по пяти ведущим направлениям профессиональной деятельности: психодиагностика, психокоррекция, психопросвещение, психопрофилактика и психологическое консультирование.

 

2.1. Основные направления работы с воспитанниками

Программа коррекционной работы на ступени дошкольного образования включает в себя взаимосвязанные направления, которые отражают её основное содержание:

• диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление детей с особыми образовательными потребностями, проведение их комплексного обследования и подготовку рекомендаций по оказанию им психолого-педагогической помощи в условиях дошкольного учреждения;
• коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную помощь в освоении содержания образования и коррекцию недостатков в психическом развитии детей с особыми образовательными потребностями;
• консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с особыми образовательными потребностями и их семей по вопросам эффективных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции развития;
• информационно-просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность со всеми участниками образовательного процесса по вопросам, связанным с выбором адекватных мер в решении проблем воспитания, обучения и развития ребёнка.

 

2.2. Диагностическая деятельность

Целью диагностической работы является своевременное выявление проблем и трудностей, причин отклонений в развитии детей, определение компенсаторных возможностей.

Задачи психологической диагностики:

• выявление и измерение индивидуально-возрастных особенностей детей на протяжении дошкольного детства;
• ранняя диагностика возможных нарушений в развитии и оказания специализированной помощи детям, направленной на коррекцию недостатков и профилактику вторичных отклонений;
• выявление и изучение психологической структуры нарушений и отклонений в психическом развитии детей с целью обеспечения индивидуального подхода и выбора оптимальной стратегии корригирующего воздействия;
• диагностика сохранных аспектов психики ребёнка и терапевтического потенциала микро- и макросреды;
• изучение динамики изменений в психофизическом, сенсорном и личностно-социальном развитии ребёнка при реализации целостного коррекционного процесса.
• определение статусного места ребёнка в детском коллективе с целью профилактики психоэмоционального неблагополучия и социальной дезадаптации.

 

Методы психологического обследования:

• изучение документации;
• метод опроса педагогов (родителей);
• беседа с ребёнком;
• наблюдение за ребёнком;
• анкетирование;
• тестирование;
• психологический эксперимент;
• изучение практических работ детей;

 

Методика проведения психологического обследования

Условия психологического обследования:

• создание в ходе всего обследования комфортности, установление эмоционального контакта;
• предъявление заданий начинают с лёгкого для создания ситуации успеха, вызывающей желание у ребёнка дальнейшей работы с психологом;
• чередование словесных и наглядных методик для предупреждения утомления;
• игровой характер заданий;
• учёт уровня развития познавательной деятельности.

 

Основные критерии при анализе работы ребёнка во время обследования:

• эмоциональное отношение ребёнка к обследованию;
• понимание инструкции и цели задания;
• характер деятельности и способы выполнения задания;
• перенос показанного способа на аналогичные задания, обучаемость;
• умение адекватно оценивать результат своей работы;
• характер оказываемой ребёнку помощи и умение её использовать.

 

Этапы психодиагностики

Подготовительный этап: сбор необходимой информации о ребёнке (общие сведения, анамнестические данные, особенности психического развития, характеристика семейного микроклимата); знакомство с ребёнком в процессе наблюдений, бесед, анализа продуктов детского творчества.

Основной этап: психологическое обследование.

Интерпретационный этап: обработка и анализ диагностических данных, составление психологического заключения и заполнение сопутствующих документов.

Заключительный этап: констатация результатов обследования с выдачей необходимых рекомендаций родителям и педагогам.

 

Сроки проведения диагностического обследования:

• 2 раза в год (октябрь, апрель) – со всеми детьми старших и подготовительных групп по определению уровня актуального развития, изучению особенностей эмоционально-личностной и поведенческой сфер;
• 3 раза в год (сентябрь, январб, май) – с детьми с ОВЗ с целью выявления актуального уровня развития детей, для определения содержания и основных направлений коррекционной работы; в конце учебного года — с целью выявления эффективности коррекционно-педагогического воздействия на детей, определения перспектив развития и выдачи рекомендаций по сопровождению ребёнка с ОВЗ педагогам и родителям.
• в течение учебного года — по мере выявления детей с особыми образовательными потребностями с целью выявления актуального уровня развития и определения адекватного проблемам ребёнка индивидуального образовательного маршрута;
• в течение учебного года – по мере поступления запросов со стороны педагогов и родителей.

Диагностика развития ребёнка используется как профессиональный инструмент педагога с целью получения обратной связи от собственных педагогических действий и планирования дальнейшей работы с детьми по Программе.

Основной целью мониторинга является оценка успешности решения коррекционных и образовательных задач, своевременная корректировка и оптимизация форм и методов коррекционно-образовательной деятельности в зависимости от динамики достижения детьми планируемых результатов освоения Программы.

Диагностическое обследование проводится в подгрупповой и индивидуальной форме; длится 20-25 минут с динамической паузой, сменой деятельности и применением игровых приёмов.

 

2.2.1. Критерии оценивания коррекционно-образовательного процесса

В комплекс обследования введена бальная система, разработаны критерии оценок, соответствующие возрастным возможностям детей. Параметры оценки коррекционно-образовательного процесса:

Высокий уровень – выраженная познавательная мотивация, навык сформирован, действия самостоятельные, знания соответствуют программным требованиям.

Средний уровень – навык неустойчив, знания неполные; необходимые действия выполняются по словесной инструкции взрослого; знания и умения соответствуют программным требованиям частично.

Низкий уровень – навыки, умения, знания отсутствуют; необходимые действия выполняются только совместно со взрослым или по подражанию. 

По итогам диагностического исследования делается вывод о сформированности компонентов познавательной сферы, выявление актуальных знаний, определение зоны ближайшего развития. По окончании диагностического периода анализируется успешность и проблемы развития ребёнка, необходимые педагогические и психологические подходы и методы воздействия, составляется индивидуальный коррекционный образовательный маршрут для каждого ребёнка. 

 

2.2.2. Диагностический инструментарий

 

№ п/п	Название методики	Автор		Назначение, цель тестирования	Возрастная категория
Познавательная сфера
1.	Методика «Запоминание 10 слов»		А.Р.Лурия	Исследование объема и скорости слухоречевого запоминания, возможности и объема отсроченного воспроизведения	5-7 лет
2.	Методика «Запомни и назови»: — для детей с 4 лет – 8 предметных картинок;  — для детей с 5 лет – 10 предметных картинок		Немов Р.С.	Определение уровня объёма кратковременной зрительной памяти	4-7 лет
3.	Методика «Дорисуй фигуры»		под ред. Урунтаевой Г.А.	Изучение оригинальности решения задач на воображение, уровня развития образного мышления, воссоздающего воображения	5-7 лет
4.	Методика Пьерона-Рузера		Пьерон Рузер	Изучение возможности удержания инструкции (программы, алгоритма деятельности), целенаправленности деятельности, устойчивости, распределения и переключения внимания, динамики изменения работоспособности, темпа деятельности и количества ошибок, характера необходимой мотивации деятельности (мотивация достижения, соревновательная, игровая и т.п.)	5-7 лет
5.	Методика «Бусы»		Венгер А.Л.	Исследование скорости врабатываемости, темпа деятельности, концентрации внимания, сформированности внутреннего плана деятельности, умения слушать взрослого и переводить речевую инструкцию в план практических действий, развития тонкой моторики	5-7 лет
6.	Методика «Молчаливая страничка»		Абрамова Г.С.	Вывести на уровень материализованного действия ориентацию ребёнка в пространстве, материализация пространственных признаков объекта (через символическое обозначение), организация действий с пространственной символикой	5-7 лет

 

7.		Методика «Исключение предметов» («Четвёртый лишний»): модифицированная психодиагностическая методика	Белопольская Н.Л.	Выявить способность детей выделять в предметах их существенные признаки и делать на этой основе необходимые обобщения; уровень развития категориального мышления; способность речевого обобщения выделенных признаков	5-7 лет
8.	Опросник ориентировочного теста школьной зрелости		Я. Йирасек	Оценка словесно-логического мышления. Определение понятий, объяснение причин, выявление сходства и различий в объектах	6-7 лет
9.	Методика «Дорисовывание фигур»		Дьяченко О.М.	Определение уровня развития воображения, способности создавать оригинальные образы	5-7 лет
10.	Методика «Разрезные картинки»:  — для детей 3,5-4 лет — 2-х и 4-х-составные картинки; — для детей 4,5-5 лет – 3-х, 4-х-составные картинки.		Модификация субтеста А. Бине	Выявление состояния наглядно-образного мышления, сформированности целостного восприятия	4-5 лет
11.	Методика «Матрёшка»:  — для детей до 5 лет – 3-4-5-составная; — для детей с 5 лет – 6-составная		С.Д. Забрамная	Исследование наглядно-действенного мышления, способа деятельности, понимания инструкции, возможности использования помощи, проявления интереса, эмоциональной реакции, сосредоточенности в процессе работы, состояния моторики, сформированности понятия величины	4-5 лет
12.	Методика «Почтовый ящик» («Коробочка форм»)		Л.А. Венгер, Г.Л. Выгодская, Э.И. Леонгард	Исследование наглядно-действенного мышления, способа деятельности, понимания инструкции, проявления интереса, эмоциональной реакции, состояния моторики (ловкости захвата вкладок), сосредоточенности в процессе работы	3-5 лет
13.	Методика «Чего не хватает?»		С.Д.Забрамная	Исследование целостности зрительного восприятия, наблюдательности, зрительного внимания, характера эмоциональных реакций	4-5 лет
14.	Методика «Наложенные изображения»		С.Д. Забрамная	Исследование целостности зрительного восприятия, наблюдательности, активности зрительного внимания	4-5 лет

 

15.	Методика «Зашумлённые изображения»		С.Д. Забрамная	Исследование навыков зрительного внимания в перцептивно сложном фоне (шуме), навыков целостного осознания и умения выделять предмет из шума, изучение помехоустойчивости	4-5 лет
16.	Методика «Пирамидка»: — для детей 3-5 лет — 4-5 колец большого размера; — для детей от 5 лет — 6-8 колец меньшего размера		С.Д. Забрамная	Исследование наглядно-действенного мышления, способа деятельности, понимания инструкции, возможности использования помощи, проявления интереса, эмоциональной реакции, сосредоточенности в процессе работы, состояния моторики, сформированности понятия величины и цвета	3-5 лет
17.	Методика «Прогрессивные матрицы Равена» цветной вариант: — для детей 4-5 лет — серия А; — для детей 6-8 лет — серии А, Ав, В.		Джон Равен и Л. Пенроуз	Измерение уровня интеллектуального развития, изучение наглядно-образного, логического мышления, оценка умения решать задачи на простую аналогию	4-7 лет
18.	Методика «Сравни картинки»		С.Д. Забрамная	Исследование основных свойств внимания (устойчивость, переключаемость, концентрация, активность, распределение), наблюдательности	4,5-7 лет
19.	Задание «Двойные изображения»		С.Д. Забрамная	Изучение избирательности восприятия, определение способности переключаться с одного объекта на другой	4,5-6 лет
20.	Методика «Найди такую же картинку		С.Д. Забрамная	Выявить особенности внимания, наблюдательность; наличие интереса к работе	4-5 лет
21.	Методика «Найди пару»		С.Д.Забрамная	Выявить особенности внимания, наблюдательность; наличие интереса к работе	4-5 лет
22.	Методика «Лабиринт»		С.Д. Забрамная	Выявить понимание инструкции, особенности зрительного восприятия, концентрацию, устойчивость, объём внимания в процессе деятельности, целенаправленность и планирование деятельности, наличие самоконтроля	4-5 лет
23.		Методика «Простые аналогии»	Богданова Т.Г.	Выявить характер логических связей и отношений между понятиями; исследование логичности и гибкости мышления	6-7 лет

 

24.	Методика «Невербальная классификация» (для детей 4-5 лет – классификация на 2 группы: 10 предметных картинок по 5 штук на каждую группу далёких друг от друга по смыслу понятий, например: «овощи» — «одежда»)	Т.Д.Марцинковская	Исследование способности устанавливать характер процесса обобщения и абстрагирования; способности группировки объектов на основе существенных признаков; обдуманности действий; способности устанавливать логические связи; объём и устойчивость внимания; работоспособность	4-7 лет
25.	Методика «Конструирование по образцу»	Лаврентьева Т.В.	Изучение уровня развития пространственного восприятия на основе анализа взаимного расположения объектов в пространстве, уровня развития действий моделирования и оперирования объемными формами	4-5 лет
26.	Методика «Установление последовательности событий»	С.Д.Забрамная	Оценка качества мышления, изучение способности устанавливать пространственно-временные и причинно-следственные связи по серии сюжетных картинок, делать обобщения, давать оценки воспринимаемым ситуациям	5-7 лет
27.	Методика «Нелепицы»	С.Д.Забрамная	Выявление элементарных образных представлений ребёнка об окружающем мире, логических связях и отношениях, существующих между некоторыми объектами мира; умение рассуждать логически и грамматически правильно выражать свою мысль; установить характер эмоциональных реакций ребёнка и выяснить некоторые особенности восприятия, стойкости интереса к предложенному заданию, устойчивости внимания, способности к длительному волевому усилию	4-6 лет
28.	Методика «Отгадывание загадок»	С.Д.Забрамная	Исследование понимания ребёнком иносказательного смысла загадок, способности использовать свои знания и имеющийся жизненный опыт; исследование характера эмоциональных реакций и наличие (отсутствия) интереса к предложенной работе	4-7 лет

 

29.	Методика Векслера		Дэвид Векслер	Изучение структуры интеллекта; дифференцирование здоровых и умственно отсталых детей, изучение интеллектуальной деятельности детей с ЗПР, анализ причин неуспеваемости	5-7 лет
30.	Методика «Интервью»		Источник: Н.Я. Головнева, М.Н. Ильина, Л.Г. Парамонова «365 проверочных заданий и упражнений для подготовки к школе». – СПб.: Дельта, 2000.	Оценка словесно-логического мышления; определение понятий, объяснение причин, выявление сходства и различий в объектах	6-7 лет
Мотивационная и эмоционально-волевая сфера
31.	Тест Карстена	А. Карстен		Определение структуры волевой сферы, исследование психического пресыщения, целеобразования, возможности удержания и восстановления побуждения; изучение личности в процессе деятельности	5-7 лет
32.	Методика «Графический диктант»	Эльконин Д.Б.		Изучение особенностей внимания, определение умения ребёнка точно выполнять задания взрослого, предлагаемые в устной форме, и возможность самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.	6-7 лет
33.	Методика «Домик»	Гуткина Н.И.		Выявление уровня зрительно-моторной координации и развитие мелкой моторики руки.	5-7 лет
Социальная сфера
34.	Методика «Два домика»	И. Вандвик, П. Экблад		Определение круга значимого общения ребёнка, особенностей взаимоотношений в группе, выявление симпатий к членам группы	5-7 лет
35.	Методика Рене Жиля (адаптированный вариант)	Rene’ Gille		Исследование социальной приспособленности ребёнка, круга его личностных отношений, особенностей его взаимоотношений с окружающими; выявление наличия конфликтных областей сферы общения ребёнка	5-7 лет
36.	Методика «Социометрия» (модификация «Маски»)	Дж. Морено		Изучение общения ребёнка со сверстниками, определение статусного места в группе	5-7 лет

 

Личностная сфера
37.	Опросник С.А.Банкова	Банков С.А.	Определение степени психосоциальной зрелости.	6-7 лет
38.	Тест-опросник «Школьная мотивация»		Определение сформированности «внутренней позиции школьника».	6-7 лет
39.	Тест «Мотивационная готовность»	А.Л. Венгер	Диагностика внутренней позиции школьника.	6-7 лет
40.	Проективная методика «Дом-дерево-человек»	Дж. Бук	Исследование личности ребёнка	5-7 лет
41.	Тест «Лесенка»	Щур В.Г.	Исследование самооценки ребёнка	5-7 лет
42.	Тест «Несуществующее животное»	М.3. Друкаревич	Исследование личностных качеств	5-7 лет
43.	Тест «Тест Розенцвейга».  Методика рисуночной фрустрации. Детский вариант	Модификация Н.В. Тарабриной	Исследование реакций на неудачу и способов выхода из ситуаций, препятствующих деятельности или удовлетворению потребностей личности	5-7 лет
44.	Детский тест тревожности «Выбери нужное лицо»	Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен	Определение уровня тревожности ребёнка	4,5-7 лет
45.	Опросник «Страхи в домиках»	М.А. Панфилова	Определение наличия и характера детских страхов	5-7 лет
46.	Методика «Игра в секрет»	Т.А. Репина	Определение уровня благополучия взаимоотношений в группе; эмоциональное самочувствие детей в системе личных взаимоотношений	5-7 лет

 

Результаты диагностического обследования вносятся в журнал «Заключение по результатам проведённого психодиагностического исследования».

После завершения психологического обследования педагог-психолог распределяет детей на коррекционно-развивающие занятия и создаёт перспективный план групповой и индивидуальной работы на учебный год в соответствии с выявленными затруднениями.

 

Алгоритм выявления детей с ОВЗ

Предусматривается следующий алгоритм выявления детей с ОВЗ и создания для них специальных образовательных условий.

1. В начале нового учебног года в образовательной организации педагоги, в том числе педагог-психолог, учитель-логопед, воспитатели, т.е. специалисты психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) организации, выявляют детей с ОВЗ.
2. После этого проводится заседание консилиума и принимается решение о необходимости прохождения территориальной психолого-медико-педагогической комиссии (тПМПК) в целях проведения комплексного обследования и подготовки рекомендаций по оказанию детям психолого-медико-педагогической помощи и организации их обучения и воспитания, согласно приказу Министерства образования и науки Российской Федерации от 24 марта 2009 г. № 95 «Об утверждении положения о психолого-медико-педагогической комиссии», и определения специальных условий для получения образования согласно ст. 79 ФЗ № 273 «Закон об образовании в Российской Федерации».
3. По результатам обследования на тПМПК даются рекомендации по созданию для ребёнка специальных образовательных условий (ст. 79 ФЗ № 273. («Под специальными условиями для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья в настоящем Федеральном законе понимаются условия обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья»).
4. На основании рекомендаций тПМПК специалисты ПМПк образовательной организации разрабатывают индивидуальный образовательный маршрут и/или адаптированную образовательную программу.

В целях разработки индивидуального образовательного маршрута ребёнка с ОВЗ решаются следующие задачи:

• определение формы получения дошкольного образования и режима пребывания в образовательной организации, соответствующих возможностям и специальным потребностям ребенка;
• определение объёма, содержания — основных направлений, форм организации психолого-педагогического сопровождения ребёнка и его семьи;
• определение стратегии и тактики (форм и содержания) коррекционно-развивающей работы с ребёнком. Здесь же определяются критерии и формы оценки динамики познавательного и личностного развития ребёнка, степени его адаптации в среде сверстников;
• определение необходимости, степени и направлений адаптации основной образовательной программы организации;
• определение необходимости адаптации имеющихся или разработки новых методических материалов;
• определение индивидуальных потребностей ребёнка в тех или иных материально-технических ресурсах. Подбор необходимых приспособлений, организация развивающей предметно-пространственной среды.

5. После разработки индивидуального образовательного маршрута и/ или адаптированной образовательной программы, педагоги и специалисты образовательной организации осуществляют их реализацию и ведут динамическое наблюдение за развитием ребёнка. Заседания консилиума по уточнению индивидуального образовательного маршрута и/или адаптированной образовательной программы должны проводиться не реже одного раза в 3 месяца. 

 

2.3 Коррекционно-развивающая работа

Педагог-психолог реализует коррекционно-развивающую работу в рамках следующих образовательных областей:

• «Социально-коммуникативное развитие»;
• «Познавательное развитие»;
• «Речевое развитие»;
• «Художественно-эстетическое развитие»;
• «Физическое развитие». 

 

Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие» реализуется на индивидуальных и подгрупповых коррекционных занятиях, в ходе режимных моментов и совместной образовательной деятельности взрослого и ребёнка через раскрытие содержания направлений: «Человек среди людей», «Игровая деятельность» (дидактические игры, театрализованные игры, подвижные игры, сюжетно-ролевые игры), «Развитие коммуникативных умений», «Формирование основ безопасности», «Знакомство с трудом взрослых», «Расширение опыта самообслуживания», «Приобщение к труду».

Образовательная область «Познавательное развитие» реализуется на индивидуальных и подгрупповых коррекционных занятиях в ходе режимных моментов и совместной образовательной деятельности взрослого и ребёнка через раскрытие содержания направлений: «Формирование целостной картины мира», «Формирование элементарных математических представлений», «Конструктивная деятельность», «Познавательно-исследовательская деятельность», «Коррекция и развитие познавательных процессов».

Образовательная область «Физическое развитие» реализуется на всех коррекционных занятиях посредством применения здоровьесберегающих технологий, включающие ряд техник: кинезиологические упражнения, гимнастику для глаз, дыхательную гимнастику, мимическую гимнастику, пальчиковую гимнастику, подвижные игры, динамические паузы, релаксацию. В рамках образовательной области решаются задачи развития общей, ручной и пальчиковой моторики, совершенствование физических качеств и координационных способностей, ориентировки в пространстве, овладение основами здорового образа жизни, развития самостоятельности.

Образовательная область «Речевое развитие» реализуется на всех коррекционных занятиях посредством формирования семантической стороны речи, обогащения активного словаря, активизации речевой деятельности детей, развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи развития речи как средства общения и культуры, развития речевого творчества, знакомства с книжной культурой, детской литературой, обучения элементам грамоты.

Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие» реализуется на всех коррекционных занятиях посредством развития ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы; становления эстетического отношения к окружающему миру; стимулирования сопереживания персонажам художественных произведений; реализации самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивной и др.).

 

На основе полученных результатов диагностического обследования с детьми старшего дошкольного возраста организуется коррекционно-развивающая деятельность:

• подгрупповые развивающие занятия «Азбука общения» (цель: развитие эмоциональной сферы, навыков межличностного взаимодействия детей со сверстниками и взрослыми, повышение социальной компетентности);
• индивидуальные коррекционно-развивающая деятельность с детьми со сниженными показателями познавательного развития (цель: развитие познавательных процессов, мелкой моторики, зрительно-моторной координации; формирование навыков произвольности и саморегуляции);
• индивидуальные коррекционно-развивающая деятельность с детьми с ОВЗ на основе заключения и рекомендаций территориальной психолого-медико-педагогической комиссии по обеспечению коррекции недостатков в психическом развитии и оказанию им помощи в освоении общеобразовательной программы.

 

2.3.1. Описание коррекционно-развивающей деятельности в соответствии с направлениями развития ребёнка

 

Образовательная область	Направления работы педагога-психолога
Социально- коммуникативное развитие	1. Развитие навыков доброжелательного и конструктивного поведения, взаимодействия и сотрудничества, умения слушать и слышать окружающих. 2. Развитие игровой деятельности. 3. Формирование общепринятых норм поведения. 4. Расширение практического опыта детей при решении задач социально-нравственного характера на основе представлений о том, «что такое хорошо и что такое плохо». 5. Формирование гендерных и гражданских чувств. 6. Формирование основ безопасности в быту, социуме, природе.
Познавательное развитие	1. Сенсорное развитие. 2. Развитие психических функций. 3. Формирование целостной картины мира, развитие познавательно- исследовательской деятельности. 4.Развитие элементарных математических представлений, развитие умений выделять сходные и отличительные признаки; совершенствование навыков ориентировки в пространстве и на плоскости; закрепление знаний о временах года, днях недели, частях суток; активизация наречий одинаково, больше на, меньше на и др.). 5. Развитие конструктивно-модельной деятельности.
Речевое развитие	1. Развитие словаря. 2. Развитие связной речи и речевого общения. 3. Развитие культуры речи: умения ясно и грамотно излагать свои мысли, высказывать свою точку зрения. 4. Развитие умения передачи своего эмоционального состояния речевыми способами, вербальных форм доброжелательного и конструктивного поведения.
Художественно- эстетическое развитие	1. Развитие навыка слушания литературных произведений, формирование эмоционального отклика на них. 2. Совершенствование умения понимать вопросы к литературному произведению, отвечать на них, задавать вопросы с помощью взрослого. 3. Формирование навыка пересказа хорошо знакомой сказки и небольшого рассказа со зрительной опорой и помощью взрослого. 4. Совершенствование графических навыков. 5. Развитие умения передавать пространственное расположение предметов и явлений на листе бумаги. 6. Развитие чувства цвета. 8. Развитие умения передавать ритмический рисунок
Физическое развитие	1. Развитие общей моторики, совершенствование физических качеств и координационных способностей, ориентировки в пространстве. 2. Развитие ручной и пальчиковой моторики. 3. Формирование умения сохранять правильную осанку. 4. Овладение нормами и правилами здорового образа жизни. 5. Воспитание интереса детей к двигательной активности, развитие самостоятельности. 6. Развитие функции произвольного поведения и саморегуляции.

 

Развивающие занятия «Азбука общения»

Развивающие занятия «Азбука общения» проводятся со всеми детьми старшего дошкольного возраста на основе авторской программы «Азбука общения». Детские группы формируются по 6-8 чел. в каждой с учётом индивидуальных особенностей дошкольников. Занятия проводятся 1 раз в неделю. Длительность занятия — 25-30 мин.

Цель: развитие эмоциональной сферы, навыков межличностного взаимодействия детей со сверстниками и взрослыми, повышение социальной компетентности.

 

Задачи на I год коррекционно-развивающей работы:

1. Познакомить детей с основными базовыми эмоциями человека.
2. Формировать у детей позитивные формы общения и доброжелательное поведение.
3. Снимать эмоциональное и мышечное напряжение.
4. Нивелировать недостатки в эмоционально-личностной и поведенческой сфере игровыми средствами воздействия

Задачи на II год коррекционно-развивающей работы:

1. Расширять поведенческий репертуар детей оптимальными формами общения.
2. Коррекция негативных личностных черт.
3. Обучать детей самостоятельно снимать эмоциональное и мышечное напряжение.

 

Развивающая работа с детьми рассчитана на 2 уч. года.

Занятия проводятся в игровой комнате, в которой часть среды используется для активизации детей, релаксационное оборудование применяется для снижения беспокойства, агрессивности и снятия эмоционального возбуждения.

Для измерения эффективности коррекционных мероприятий по достижению намеченной цели разработаны объективные критерии по основным исследуемым показателям:

1. эмоциональная сфера;
2. коммуникативная сфера;
3. личностная сфера;
4. волевая сфера;
5. социальная сфера.

Содержание занятий «Азбука общения»: игры-приветствия, разминка (мимическая гимнастика, пальчиковая гимнастика, ролевая гимнастика, игры с регулированием силы голоса), беседы, коммуникативные игры, психологические этюды, словесные игры, малоподвижные игры, рисование, упражнения на расслабление, ритуалы-прощания.

 

Методы работы:

• психогимнастика;
• релаксация;
• дыхательная гимнастика;
• пальчиковая гимнастика;
• игротерапия;
• арттерапия (элементы изотерапии, музыкотерапии, библиотерапии, сказкотерапии, песочной терапии).

 

Измерение промежуточных результатов реализации программы занятий «Азбука общения» производится в конце каждого учебного года и отражается в мониторинговом листе оценки эффективности развивающих занятий «Азбука общения». 

В завершении двухгодичного цикла психологических занятий дети могут:

• чётко знают названия базовых эмоций человека, умеют понимать своё эмоциональное состояние, распознают чувства других людей, изображают эмоцию графически;
• владеют навыками доброжелательного поведения, взаимодействия и сотрудничества; умеют вступать в контакт, используют речевые этикетные формулы (приветствие, прощание, благодарность), выбирают уместные способы общения со сверстниками, проявляют доброжелательное отношение к ним, умеют слушать и слышать собеседника;
• умеют понимать собственное эмоциональное состояние, выражать свои чувства и распознавать чувства других людей через мимику, жесты, выразительные движения, интонации;
• владеют достаточным словарным запасом в области чувств и эмоций, первоначальными навыками рефлексии;
• обладают достаточным уровнем самоконтроля и произвольности, регулируют своё поведение; умеют расслабляться.

 

Формы работы: групповая.

Особенности формирования детских подгрупп для проведения развивающих занятий «Азбука общения»

Детские группы формируются в зависимости от результатов предварительного диагностического обследования, в процессе которого происходит отбор детей, нуждающихся в психокоррекции по тем или иным показателям. Состав групп (количественный и качественный) соотносится с характером и степенью нарушений и особенностей в психическом развитии детей.

Так как группы большого размера становятся неконтролируемыми и не позволяют следить за ходом деятельности всех детей, а также реагировать на динамику каждого ребёнка, то оптимальным определён состав коррекционной группы из 6-ти человек.

Объединение детей в коррекционные подгруппы происходит с учётом индивидуальных особенностей детей, а также в соответствии с разработанными критериями распределения детей по группам. Группы подбираются из детей с различными симптомами, так чтобы существовала возможность столкнуться с непохожими и дополняющими проявлениями поведения. В каждую группу включаются хорошо адаптированные дети (1-2 чел.), у которых не слишком много проблем и высокий самоконтроль. Такие дети оказывают мягкое положительное влияние на слишком активных детей, демонстрируя социально приемлемые формы поведения.

 

Структура занятий

Занятия начинаются с ритуального действия (приветствия), для того чтобы дети могли настроиться на совместную деятельность, общение, для создания у детей положительного эмоционального настроения и атмосферы «безопасности» в группе.

Затем идут упражнения для активизации, «разогрева» детей. Этот этап можно охарактеризовать как разминка, которая позволяет сбросить инертность физического и психического самочувствия, поднять мышечный тонус, разогреть внимание и интерес ребёнка к совместному занятию, настроить детей на активную работу и контакт друг с другом.

После разминки наступает основная часть, в течение которой осуществляется эмоциональное включение детей в тему занятия, обеспечивается возможность осмысления темы, происходит выход на поверхность проявляемых чувств. На данном этапе происходит побуждение каждого ребёнка к высказыванию своей точки зрения, давая им понять, что каждый человек вправе иметь своё мнение по любому вопросу, проявлять свою индивидуальность. Когда доверительная атмосфера устанавливается, дети начинают переходить от общей темы к собственным проблемам, к волнующим их вопросам. Эта часть занятия чаще всего проводится на мягком ковре или на маленьких стульчиках. Участники общаются в круге. Далее следуют психогимнастические этюды, игры коммуникативного блока, малоподвижные игры, задания за столами (рисование), обсуждение нарисованного.

Перед окончанием занятия применяются особые упражнения на релаксацию, позволяющие успокаивать ребят, снимать мышечное и эмоциональное напряжение, развивать воображение и фантазию детей.

Заканчиваются занятия всегда прощальным ритуалом, который позволяет настроить детей на окончание работы.

 

Методические материалы к занятиям: 

 

• «Я–Ты–Мы». Программа социально-эмоционального развития дошкольников (сост.: О.Л.Князева);
• Маралов В.Г., Фролова Л.П. «Психологические основы коррекции личностного развития детей дошкольного возраста»;
• учебно-методическое пособие «Психокоррекционная и развивающая работа с детьми» под ред. И.В. Дубровиной;
• Хухлаева О.В. «Лесенка радости» (методическое пособие);
• Практические рекомендации по работе с проблемными категориями детей «Подскажу и расскажу: полезные подсказки для взрослых» 
• библиотека практического психолога;
• раздаточный материал для детей, родителей, педагогов.

 

Методические особенности работы по программе «Азбука общения»

Предпочтительной формой проведения занятий «Азбука общения» является форма тренинга. При проведении тренинга акцент ставится на создание атмосферы доверия и безопасности, и поэтому очень важно подчёркивать, что не существует неправильного или ошибочного выполнения упражнений. Ребёнок на тренинге принимает участие в играх добровольно, то есть имеет право отказаться от выполнения того или иного упражнения. Ведущий же старается организовать тренинг так, чтобы дети хотели в нём участвовать. Ведущий побуждает участников (на доступном данному возрасту уровне) к рефлексии процессов, происходящий в группе.

Обычно дети рассаживаются на стульчики, поставленные кругом, что позволяет им видеть глаза друг друга, высказываться с места, не вставая, передавать игрушку (т.е. право голоса) своему соседу, работать как в направлении часовой стрелки, так и против.

На тренинговых занятиях необходимо стремиться предоставить каждому ребёнку эмоционально выразить свои чувства, пробудить в детях творческое начало. Перед началом занятий следует давать детям установку на внимание, взаимоуважение, терпение друг к другу; при необходимости можно успокоить детей с помощью приёмов «Послушаем музыку», «Послушаем звуки в помещении», «Послушаем звуки на улице», «Послушаем своё дыхание». Переход от одной части занятия к другой должен быть всегда быстрым, органичным. Важно не дать детям уйти из-под контроля, отвлечься.

В общении с детьми стоит избирать доброжелательный тон, демонстрировать положительное эмоционально выраженное отношение к детям. При беседе с ребёнком нужно соблюдать основное правило активного слушания, при котором взрослый обязательно повёрнут лицом к воспитаннику, глаза обоих находятся на одном уровне. Для этого большая часть занятия проводится на мягком ковре, на низких стульчиках, на матах или на сплоджах.

Для поддержания внимания и интереса детей на занятиях следует использовать различные приёмы: чередование видов деятельности: подвижная – статичная (сидя на стульчиках, стоя, сидя на ковре, лёжа на матах), приём голосовой интонации, своевременное регулирование поведением детей, мимика и жесты ведущего.

Все занятия должны быть основаны на принципах личностно-ориентированной модели взаимодействия с ребёнком. Между взрослым и дошкольниками создаётся ситуация сотрудничества, учитываются индивидуальные характеристики каждого ребёнка: темперамент, темп деятельности и другие; активно используются методы воздействия: поощрение, одобрение, проблемные вопросы.

 

2.3.2. Перспективное тематическое планирование коррекционно-развивающей работы с дошкольниками

 

Календарно-тематический план

психологических развивающих занятий «Азбука общения»

2022-2023 учебный год

 

(I год обучения – старшая группа)

 

Месяц	Перечень тем	Кол-во занятий
Октябрь	№№1, 2 Диагностическое обследование	2
Ноябрь	№1 «Знакомство!»	1
	№2 «Мое имя»	1
	№3 «Фотопортрет»	1
	№4 «Мой внутренний мир»	1
Декабрь	№5 «Мой любимый сказочный герой»	1
	№6 «Мы так похожи»	1
	№7 «Мы такие разные»	1
	№8 «Язык жестов и движений»	1
Январь	№9 «Давайте жить дружно»	1
	№ 10 «Мальчики и девочки»	1
	№11 «Радость»	1
Февраль	№12 «Мои эмоции: удивление»	1
	№13 «Мои эмоции: страх»	1
	№14 «Мои эмоции: злость»	1
	№15 «Наши эмоции»	1
Март	№16 «Необычное занятие»	1
	№17 «С кем я живу»	1
	№18 «Несовпадение настроения»	1
	№19 «Путешествие в сказку»	1
Апрель	№22, 23 Диагностическое обследование	2
Всего:		23

 

Календарно-тематический план

психологических развивающих занятий «Азбука общения»

2022-2023 учебный год

(II год обучения – подготовительная группа)

 

Месяц	Перечень тем	Кол-во занятий
Октябрь	№№1, 2 Диагностическое обследование	2
Ноябрь	№3 «От улыбки станет всем светлей»	1
	№4 «Обо мне расскажет лесенка»	1
	№5 «Радуга настроения»	1
	№6 «Я тебя понимаю»	1
Декабрь	№7 «Расту культурным»	1
	№8 «Добро и зло»	1
	№9 «Правила дружбы»	1
	№10 «Другу всегда помогай, друга всегда выручай»	1

 

Январь	№11 «Поссорились — помирились»	1
	№12 «Дружная команда»	1
	№13 «Как поступить правильно?»	1
Февраль	№14 «Учимся справляться с гневом»	1
	№15 «Правда — ложь»	1
	№16 «Смелость — трусость»	1
	№17 «Щедрость — жадность»	1
Март	№18 «Дружат мальчики и девочки»	1
	№19 «Человек и природа»	1
	№20 «Наши хорошие дела»	1
	№21 «Мы готовы к школе»	1
Апрель	№22, 23 Диагностическое обследование	2
Всего:		23

 

Критерии оценки эффективности

психологических развивающих занятий «Азбука общения»

 

Исследуемые показатели	Качественная характеристика	Уровень развития
1. Запас знаний детей о базовых эмоциях человека	а) Ребёнок чётко знает названия базовых эмоций человека, умеет понимать своё эмоциональное состояние, распознаёт чувства других людей, изображает эмоцию графически.	Высокий уровень
	б) Ребёнку требуется направляющая помощь взрослого при определении своего и чужого эмоционального состояния и при схематичном изображении базовых эмоций, названия базовых эмоций знает.	Средний уровень
	в) Ребёнок не определяет эмоциональное состояние человека по его выражению мимики и пантомимики, не знает названий базовых эмоций, не умеет передавать эмоцию графическим способом.	Низкий уровень
2. Умение детей общаться со сверстниками и со взрослыми	а) Ребёнок уверен в себе, умеет вступать в контакт, использует речевые этикетные формулы (приветствие, прощание, благодарность), выбирает уместные способы общения со сверстниками, проявляет доброжелательное отношение к ним, умеет слушать собеседника. Регулирует своё поведение.	Высокий уровень
	б) Ребёнок частично владеет конструктивными способами поведения и общения со сверстниками.	Средний уровень
	в) У ребёнка регулярно возникают проблемы с поведением в группе, с соблюдением общепринятых правил, наблюдаются частые конфликты с детьми. Не умеет налаживать контакт со сверстниками. Входит в число непопулярных или отвергнутых детей.	Низкий уровень
3. Снижение эмоционального и мышечного напряжения	а) Ребёнок в течение дня не напряжён, не скован. Настроение благоприятное, ровное. Умеет расслабляться.	Высокий уровень
	б) В течение дня у ребёнка иногда возникают колебания настроения. В поведении отмечаются отдельные негативные проявления, которые носят кратковременный характер. В затруднительных ситуациях держится скованно и напряжённо.	Средний уровень
	в) В течение дня у ребёнка наблюдаются резкие колебания настроения. Ребёнок часто напряжён, скован, зажат. В поведении проявляются выраженные признаки агрессивности, тревожности, гиперактивности. Самоконтроль низкий. Сложности с засыпанием.	Низкий уровень

 

Индивидуальные коррекционно-развивающие занятия 

Индивидуальные коррекционно-развивающие занятия с детьми со сниженными показателями познавательного развития проводятся на основе результатов диагностического обследования, проводимого в начале каждого учебного года, а также с детьми категории ОВЗ, зачисленных на занятия по заключению и рекомендации тПМПК.

 

Цель: содействие в достижении оптимального уровня сформированности базовых учебно-важных качеств, определяющих психологическую структуру стартовой готовности детей к переходу на школьную ступень обучения; своевременная компенсация имеющихся недостатков в развитии, предупреждение и профилактика вторичных отклонений.

 

Задачи:

1. Формирование у детей мотивов учения, положительного эмоционального отношения к школе, опыта учебной деятельности.
2. Развитие способности принимать учебную задачу и произвольно управлять своей деятельностью.
3. Содействие овладению элементарными навыками учебной работы и представлениями о специфическом содержании обучения.
4. Развитие у детей предпосылок логического мышления и способности к обобщениям.
5. Развитие у дошкольников образно-схематического мышления и зрительного анализа.
6. Развитие вербальной механической памяти как основного вида по усвоению знаний в начальный период обучения.
7. Развитие мелкой мускулатуры рук, формирование графического навыка и подготовка руки к письму.

 

Сроки проведения: 2 года

Кол-во занятий в неделю: 1 занятие

Длительность занятий: 25-30 мин.

 

Области коррекционно-развивающего воздействия:

• познавательная сфера;
• сенсорное развитие;
• моторное развитие;
• мотивационная готовность;
• социальная компетентность;
• волевая сфера.

 

Методы и приёмы обучения

С целью оптимизации коррекционно-развивающего процесса, определены наиболее эффективные методы, используемые на коррекционных занятиях с детьми с ОВЗ:

• адекватный темп подачи материала;
• чёткое разъяснение упражнений, часто повторяющееся;
• акцентирование внимания (зрительного, слухового), поэтапное последовательное преподнесение материала;
• демонстрация, наглядный показ алгоритма рассматривания или обследования, специальное обучение приёмам обследования или действия;
• использование на занятиях дидактических развивающих пособий, игр и упражнений, занимательность;
• чередование форм и методов коррекции (использование сюрпризных моментов, нестандартных приемов, эффекта неожиданности и т.д.); 
• использование информационно-коммуникационных технологий;
• формирование навыков практической самостоятельной и совместной работы;
• использование проблемно-поисковых методов обучения, проектирование;
• предоставление дополнительного времени для завершения упражнения;
• акцентирование внимания на удачных моментах;
• создание ситуаций успеха.

 

Оценка эффективности индивидуальных коррекционно-развивающих занятий проводится в конце учебного года и соотносится с 3-мя уровнями развития: высокий, средний, низкий.

Высокий уровень – выраженная положительная мотивация, навык сформирован, действия самостоятельные, знания соответствуют программным требованиям.

Средний уровень – навык неустойчив, знания неполные; необходимые действия выполняются по словесной инструкции взрослого; знания и умения соответствуют программным требованиям частично.

Низкий уровень – навыки, умения, знания отсутствуют; необходимые действия выполняются только совместно со взрослым или по подражанию.

 

2.3.3. Содержание консультативной и информационно-просветительской работы с родителями воспитанников

 

Психологическое консультирование в МДОУ представляет собой систему коммуникативного воздействия педагога-психолога с лицами, нуждающимися в психологической помощи рекомендательного характера. Оно включает в себя следующие частные виды работ:

• Выработка и точная формулировка психолого-педагогических рекомендаций, вытекающих из результатов проведённого психодиагностического обследования.
• Ведение индивидуальных бесед с лицами, нуждающимися в консультативной помощи. Эти беседы завершаются получением обратившимися необходимых психолого-педагогических рекомендаций.
• Работа с педагогами и родителями, выполняемая в рамках психологического всеобуча.

 

Задачи работы с родителями:

• содействие в повышении ответственности родителей за психоэмоциональное благополучие детей;
• формирование у родителей практических умений по воспитанию, обучению и развитию детей, по оптимизации детско-родительских отношений;
• оказание помощи родителям, воспитывающих дошкольников с ОВЗ, в вопросах адаптации детей в социуме, в формировании адекватных представлений об их месте в обществе;
• организация практических занятий для родителей, воспитывающих детей с ОВЗ, направленных на преодоление внутриличностных конфликтов и проблем, на создание благоприятных предпосылок для формирования в их сознании новых мировоззренческих позиций и установок, позволяющих успешно решать проблемы их детей;
• передача знаний о психологии детей, их возрастных особенностях, наиболее типичных трудностях в интеллектуальном и эмоциональном развитии, оптимальных путях общения с детьми;
• сопровождение семей, воспитывающих детей с ОВЗ, направленное на снижение негативных проявлений в психоэмоциональном состоянии родителей, на поддержание благоприятных отношений в семье через принятие адекватных ролевых позиций;
• предоставление родителям, воспитывающих детей с ОВЗ, информации по физиологии, психологии и педагогике аномальных детей, перспективах развития, сведений о специализированных службах сопровождения.

Результатом взаимодействия является удовлетворение реального запроса и выработка рекомендаций коррекционно-профилактического и информативного характера. Основным методом психологического консультирования в МДОУ является беседа, а формой проведения – индивидуальная консультация.

В течение всего учебного года родители и педагоги имеют возможность получить индивидуальную психологическую помощь консультативного характера. Для этого в удобное время для них отведены часы приёма: для родителей – в вечернее время, для педагогов – в дневные часы. 

В рамках информационной и педагогической помощи педагог-психолог знакомит родителей с особенностями системы коррекционно-педагогической деятельности, раскрывает необходимость уточнения, развития и закрепления достижений и навыков в домашних условиях, обучает конкретным приёмам работы с детьми, представляет сравнительные результаты диагностического обследования и динамического наблюдения за развитием ребёнка, координирует совместные действия педагогов и семьи.

Тематическое содержание просветительской работы определяется исходя из поступающих запросов родителей и педагогов, а также на основе годового планирования МДОУ. В ежегодный перечень тематики консультативно-просветительских мероприятий входят: «Возрастные особенности развития ребёнка», «Организация развивающей среды в домашних условиях», «Психологическая готовность к школе», «Сверхподвижный ребёнок», «Кризис 7-ми лет». «Агрессивный ребёнок», «Расширяем кругозор», «Медлительные дети», «Леворукий ребёнок» и другие. Консультационный материал размещается в родительских уголках в виде стендовой информации, ширм, брошюр, памяток, тематических газет; освещается на официальном сайте МДОУ в рубрике «Для вас, родители!». Материалы родительских собраний и групповых консультаций содержат информацию о годовых задачах учреждения и данной возрастной группы, о возрастных и специфических особенностях детей с особыми образовательными потребностями, об организации коррекционно-развивающей системы ДОУ, о специальных способах деятельности, об эффективных средствах проведения развивающей работы с ребёнком в домашних условиях.

Индивидуальное консультирование чаще всего осуществляется по запросу родителей и проходит в активной форме. Оно предполагает уточнение проблемы ребёнка, его интересов, выяснение отношения родителей к дефекту ребёнка, информирование о структуре дефекта, проблемных зонах и ресурсных возможностях ребёнка. Успешный положительный результат коррекционно-педагогического процесса напрямую зависит от того, насколько грамотно будут простроены отношения между учителем-дефектологом и родителями ребенка. 

 

Формы взаимодействия педагога-психолога с семьёй

 

Формы работы педагога-психолога с родителями подразделяются на групповые, индивидуальные и наглядно-информационные.

По линии «Психолог – родитель» педагог-родитель осуществляет деятельность, направленную на оказание психологической поддержки и своевременной профессиональной помощи семьям, повышение родительской грамотности в вопросах детской психологии, удовлетворение возникающих запросов. 

 

Направления работы	Формы работы
Групповые	родительские собрания, включающие выступление психолога; анкетирование/опрос родителей; Дни открытых дверей; психологические игры, упражнения, занятия для родителей с элементами тренинга; совместные досуговые мероприятия, праздники, развлечения; проектная деятельность; участие в конкурсном движении
Индивидуальные	индивидуальные беседы и консультации; онлайн-консультирование через виртуальную платформу «Zoom»; психодиагностика ребёнка в присутствии родителей; индивидуальные занятия с ребёнком с включением в деятельность родителей; анкетирование, опросы.
Наглядно-информационные	тематические информационные стенды; памятки, брошюры, листовки бюллетени, рекомендации; тематические выставки;

 

Работа с педагогами

Работа педагога-психолога МДОУ выстроена на принципах дифференциации и индивидуализации, и ориентирована на оказание профессиональной помощи различным группам и отдельным педагогам. Сотрудничество с педагогами МДОУ направлено на расширение психолого-педагогической компетентности в вопросах организации адекватных условий образовательного процесса, обучения эффективным способам взаимодействия с проблемными категориями дошкольников, на усиление ответственности педагогов в обеспечении эмоционального благополучия ребёнка, на поддержание благоприятного психологического климата в коллективе.

Работа с педагогами МДОУ осуществляется по основным направлениям деятельности:

• психодиагностика;
• психокоррекция;
• психопрофилактика;
• консультирование;
• психопросвещение.

 

Работа педагога-психолога с педагогами

Направления деятельности	Задачи	Формы, методы
Психодиагностика	психологический анализ социальной ситуации развития в ДОУ, выявление основных проблем и определение причин их возникновения, путей и средств их разрешения; содействие оптимизации социально-психологического климата в ДОУ; исследование профессионально-личностных особенностей педагогов: эмоционального состояния, индивидуально-типологических свойств, мотивов деятельности, психологической составляющей учебно-воспитательного процесса, стиля взаимодействия с детьми	Наблюдение, индивидуальные беседы, анкетирование, опрос, тестирование, супервизия
Психокоррекция	формирование у педагогов позиции отзывчивости на конкретную ситуацию психоэмоционального неблагополучия дошкольников; обучение адекватным способам оказания помощи детям «особого внимания»; создание предпосылок для формирования у педагогов способности осуществлять образовательный процесс на основе принципов личностно-ориентированного взаимодействия с детьми	Тренинг профессионально-личностного роста «Эффективный педагог», деловая игра, коучинг-сессия, пед.час,
Психопрофилактика	содействие развитию благоприятного психологического климата в дошкольном образовательном учреждении; осуществление мероприятий по предупреждению и снижению психологической перегрузки педагогического коллектива; сопровождение молодых и вновь прибывших педагогов в период адаптации в новом коллективе; разработка рекомендаций по оказанию помощи детям в адаптационный период; сопровождение экспериментальной научно-поисковой работы в ДОУ, нововведений, инноваций, новых технологий, программ и курсов	Оформление тематических памяток, рекомендаций, тренинг профессионально-личностного роста «Эффективный педагог», деловая игра, коучинг-сессия, пед.час, , консультация
Консультирование и психопросвещение	формирование адекватного запроса на оказание психологической консультативной помощи посредством разъяснения поводов для обращения; консультативное общение с педагогическими работниками по профессионально-личностным вопросам, ориентированное на повышение социально-психологической компетентности педагогов; оказание специализированной помощи в решении возникающих психолого-педагогических проблем; удовлетворение реальных запросов педагогов по вопросам воспитания, обучения и развития воспитанников с выдачей рекомендаций информативного характера; расширение знаний о психологии детей, их возрастных особенностях, наиболее типичных трудностях в интеллектуальном и эмоциональном развитии, оптимальных путях общения с детьми, организации детских групп, совместной деятельности в контексте возрастной, педагогической и детской психологии; содействие распространению и внедрению в практику дошкольного образования достижений психологической науки	индивидуальные беседы и консультации, текстовые и устные рекомендации

 

Спектр психологических проблем со стороны педагогического коллектива, требующих профессионального вмешательства педагога-психолога:

• неблагоприятная психологическая атмосфера и эмоциональное самочувствие членов коллектива
• высокая конфликтность или конформность;
• низкий уровень развития эмпатии;
• высокий уровень личной тревожности и невротичности педагогов;
• неадекватный уровень самооценки и притязаний;
• нарушение личностного развития педагогов;
• отсутствие условий для самореализации личности;
• несформированность структуры коллектива;
• наличие группировок полярной направленности;
• социально-коммуникативная некомпетентность;
• отсутствие сходства функционально-ролевых ожиданий;
• неадекватное возложение ответственности;
• наличие аутсайдеров;
• неадекватность стиля управления;
• непопулярность руководителей;
• несформированность установок на педагогическую деятельность;
• отсутствие ценностно-ориентационного единства.

 

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

Реализация Рабочей программы обеспечивается специально подобранным учебно-методическим комплексом.

 

3.1. Технологии реализации рабочей программы

Педагог-психолог использует в коррекционно-образовательном процессе ряд современных образовательных технологий:

• личностно-ориентированные технологии

Цель: обеспечение комфортных условий в ДОУ, бесконфликтных и безопасных условий развития личности ребёнка, реализация имеющихся природных потенциалов, позволяющих ребёнку проявить собственную активность, наиболее полно реализовать себя как личность.

Личностно-ориентированная технология используется педагогом-психологом систематически при конструировании индивидуальной траектории развития воспитанника с ОВЗ и реализации коррекционно-образовательных мероприятий, обеспечивая развитие личности ребёнка и реализацию его индивидуальных возможностей, потребностей и интересов. Применительно к воспитанию и обучению детей с отклонениями в развитии технология позволяет полностью адаптировать содержание, методы и темпы учебной деятельности ребёнка к его возможностям с ориентиром на «индивидуальную норму», определяющую программу оптимизации развития конкретного ребёнка с учётом его индивидуальности и самостоятельного пути развития в пределах возрастной нормы развития;

• здоровьесберегающие технологии

Цель: создание необходимых условий для обеспечения психологического здоровья и психоэмоционального комфорта ребёнка в детском саду.

Здоровьесберегающие технологии используются педагогом-психологом в процессе всей коррекционно-образовательной деятельности с детьми и включают в себя следующие техники:

— техники сохранения и стимулирования здоровья;

— техники обучения здоровому образу жизни;

— коррекционные техники.

В ходе проведения коррекционно-развивающих мероприятий педагогом-психологом используются технологии сохранения и стимулирования здоровья, включающие ряд техник: кинезиологические упражнения, гимнастику для глаз, дыхательную гимнастику, мимическую гимнастику, пальчиковую гимнастику, подвижные игры, динамические паузы, релаксацию. 

В аспекте формирования у детей основ здорового образа жизни на занятиях учитель-дефектолог применяет проблемно-игровые ситуации, игротренинги, коммуникативные игры, беседы из серии «Психологическое здоровье», коммуникативные игры (игры — пластические импровизации, игры-зеркала, тактильные игры).

Важным инструментом в коррекционной деятельности педагогом-психологом с детьми с ЗПР выступает использование элементов коррекционных техник: арттерапии, сказкотерапии, куклотерапии, игротерапии, песочной терапии;

• информационно-коммуникативные технологии

Цель: повышение результативности обучения посредством активизации познавательной деятельности, повышение интеллектуального развития детей, эффективности образовательного процесса.

Технология применяются педагогом-психологом эпизодически как часть основного коррекционно-развивающего занятия.

Развивающая предметно-пространственная среда ДОУ с использованием средств ИКТ, применяемая в работе педагогом-психологом, включает в себя следующее оборудование, направленное на развитие познавательной деятельности, общую координацию движений, крупную моторику, ловкость движений, сообразительность: интерактивную песочницу, интерактивный стол.

• технологии развивающего обучения (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов)

Концептуальные идеи и принципы:

— активный деятельный способ обучения (удовлетворение познавательных потребностей с включением этапов деятельности: целепологание, планирование и организацию, реализацию целей и анализ результатов деятельности); 

— обучение с учётом закономерностей детского развития; 

— опережающее педагогическое воздействие, стимулирующее личностное развитие; ориентировка на «зону ближайшего развития» (Л.С. Выготский); 

— ребёнок является полноценным субъектом деятельности;

• игровая педагогическая технология

Концептуальные основы игровой технологии:

— игровая форма совместной деятельности с детьми создаётся при помощи игровых приёмов и ситуаций, выступающих в качестве средства побуждения и стимулирования ребёнка к деятельности;

— реализация педагогической игры осуществляется в следующей последовательности — дидактическая цель ставится в форме игровой задачи, образовательная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве её средства; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

Игровая технология охватывает определённую часть образовательного процесса, объединённую общим содержанием, сюжетом, персонажем.

В игровую технологию включаются последовательно игры и упражнения, формирующие одно из интегративных качеств или знание из образовательной области. Но при этом игровой материал должен активизировать образовательный процесс и повысить эффективность освоения учебного материала.

3.2. Организационные условия

 

Виды деятельности педагога-психолога

Виды работы педагога-психолога с детьми 

1. Диагностика. 
2. Проведение подгрупповых и индивидуальных коррекционных занятий.
3. Образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов и совместной деятельности взрослого и ребёнка:

• оказание детям с задержкой психического развития по формированию специальных способов деятельности во время занятий с воспитателем;
• работа по совершенствованию навыков социально-бытовой ориентировки:

а) культурно-гигиенические навыки; 

б) навыки самообслуживания; 

в) коммуникативные навыки. 

• оказание коррекционной помощи по овладению игровыми навыками. 

 

Организационно-методическая работа педагога-психолога

• ведение рабочей документации;
• подготовка к занятиям;
• изучение новинок методической литературы;
• участие в педагогических часах, семинарах, вебинарах;
• проведение консультаций для воспитателей;
• повышение квалификации;
• пополнение картотеки;
• оборудование кабинета;
• изготовление демонстрационного и раздаточного материала к занятиям;
• координирование психолого-медико-педагогического взаимодействия;
• консультирование педагогов по организации, определению коррекционной направленности непосредственно образовательной деятельности;
• подготовка рекомендаций педагогам и родителям;
• подготовка к методическим мероприятиям;
• проведение методических мероприятий;
• участие в работе районных профессиональных методических объединениях;
• работа по самообразованию.

 

3.3. Материально-техническое обеспечение Программы

Кабинет педагога-психолога

Кабинет педагога-психолога представляет собой специально оборудованное отдельное помещение для проведения диагностической, коррекционно-развивающей и консультативной работы специалиста. Оформление кабинета создаёт для ребёнка атмосферу психоэмоционального комфорта, мотивирует на учебно-игровую деятельность. 

Кабинет педагога-психолога оборудован в соответствии с требованиями СанПин, оснащён необходимым оборудованием, укомплектован игровыми и коррекционно-развивающими пособиями (мольберт, магнитная доска, настольные игры, деревянные игрушки, дидактические игры и т.д.), техническими средствами обучения. Контроль за температурой воздуха осуществляется с помощью бытового термометра (21-23 градуса). Соблюдается режим проветривания. 

Пространство кабинета организованно в виде нескольких зон: зона для развития сенсорных представлений, зона для развития социально-бытовой ориентировки, зона для развития ориентировки в пространстве, зона для развития тактильного восприятия и мелкой моторики, зона интерактивного оборудования, зона консультирования.

Дидактическое обеспечение соответствует реализуемой программе и способствует реализации всех направлений коррекционной работы. Дидактические пособия подобраны с учётом:

• направлений коррекционного воздействия на развитие зрительного, осязательного, слухового, обонятельного, вкусового восприятия, развитие мелкой моторики, развитие пространственного восприятия и ориентировки в пространстве, развитие неречевых средств общения, развитие высших психических функций, сенсорное развитие, ознакомление с окружающим миром и др.
• реализации тематического планирования.

Демонстрационный и раздаточный материал соответствует возможностям и возрасту детей, эстетически и качественно выполненный. Состоит из подлинных муляжей, игрушек, объёмных и плоскостных геометрических фигур, рельефных и плоскостных изображений предметов. Это способствует не только эффективному решению поставленных задач, но и повышению интереса детей к занятиям. 

 

Развивающая предметно-пространственная среда кабинета педагога-психолога

 

Оборудование для сенсорного развития:

• Разнообразные матрёшки (от трёхместных до восьмиместных).
• Пирамидки разного размера и разной конструкции.
• Игрушки сюжетные
• Различные музыкальные инструменты: погремушки, бубен, барабан, ксилофон, гармошка, труба и другие.
• Набор муляжей фруктов и овощей.
• Машины и куклы разных размеров.
• Дорожки с разным покрытием (нашитые пуговицы, гладкая и меховая поверхность и др.).
• Наборы сыпучих материалов.
• Мозаика, шнуровка, пазлы, приспособления для нанизывания предметов на шнур.
• Разрезные и парные картинки.
• Кубики.
• Цветные счётные палочки Кюизенера.
• Шумовые коробочки.
• Тактильные коврики.
• Коробочки с запахами.
• «Чудесный мешочек».
• Объёмные формы;
• Плоскостные фигуры;
• Дидактическая игра «Бусы»;
• Дидактические игры «Заплатка», «Сравни и подбери», «Форма и цвет», «Чудесный мешочек», «Четвертый лишний», «Навстречу радуге», «Цветные коврики» , «Фигуры и счет», «Цветик-семицветик» ,« Озорные пальчики»;
• Объёмные мячи (пластмассовые, резиновые, мячи с шипами);
• Трафареты, шаблоны;
• Штриховки;
• Пробки;
• Материал для лепки, аппликации, рисования; 

 

Предметы для развития конструктивного праксиса:

• Наборы из геометрических фигур;
• «Озорные прищепки»;
• Центр «Песок» (камешки, песок, мелкие игрушки).

 

Перечень оборудования для формирования мышления

• Набор предметов-орудий: сачок, удочка, палочка с колечком, палочка с крючком и другие.
• Сюжетные игрушки.
• Набор игрушек (пластмассовых и деревянных), имитирующих орудия труда- молоток, гаечный ключ, отвёртка.
• Неваляшки.
• Заводные игрушки.
• Колокольчики, погремушки.
• Пластмассовые игрушки.
• Трубки прозрачные и непрозрачные.
• Пластмассовые прищепки и основа для них.
• Кольца с подставками.
• Сюжетные и предметные иллюстрации для развития наглядно-образного и элементов логического мышления.
• Различные варианты настольных игр на развитие элементов логического мышления.
• Книги, содержащие произведения для развития наглядно-образного и элементов логического мышления.

 

Перечень оборудования по ФЭМП.

• Набор коробок для сыпучих материалов и сыпучие материалы.
• Прозрачные ёмкости.
• Геометрические фигуры, объёмные формы.
• Счётные палочки, полоски разной длины.
• Мелкий счётный материал.
• Плоские предметы.
• Карточки с изображением разных предметов и разного количества.
• Наборы цифр до 10.
• Различные варианты настольных игр на соотнесение по цвету, форме, величине и количеству.
• Рабочие тетради и альбомы.
• Перечень оборудования для развития речи и ознакомлением с окружающим миром
• Детские книги.
• Картинки с изображением различных предметов и ситуаций.
• Иллюстрации разных времён года и частей суток.
• Картинки из серии «Игрушки», «Посуда», «Одежда», «Мебель», «Транспорт», «Дикие и домашние животные и птицы», «Инструменты», «Деревья», «Цветы», «Насекомые», «Рыбы», «Школьные принадлежности», «Профессии» и другие по лексическим темам занятий.
• Иллюстративный материал, отражающий эмоциональный, бытовой, социальный, игровой опыт детей.
• Различные варианты настольных игр для развития речи.

 

Перечень оборудования для конструирования

• Мягкие модули.
• Деревянный строительный материал.
• Наборы мозаики.
• Сборно-разборные игрушки.
• Графические схемы построек. 

 

Психолого-педагогические условия

 

Психолого-педагогическое обеспечение включает:

• дифференцированные условия (оптимальный режим нагрузок на детей);
• психолого-педагогические условия (коррекционно-развивающая направленность образовательного процесса; учёт индивидуальных особенностей ребёнка; соблюдение комфортного психоэмоционального режима);
• специализированные условия (выдвижение комплекса специальных задач обучения, ориентированных на особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья; комплексное воздействие на детей, осуществляемое на индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятиях);
• здоровьесберегающие условия (оздоровительный и охранительный режим, укрепление физического и психического здоровья, профилактика физических, умственных и психологических перегрузок детей, соблюдение санитарно-гигиенических правил и норм).

 

3.4. Специальные условия обучения и воспитания детей с ОВЗ

 

При организации коррекционно-образовательной деятельности в дошкольном учреждении с детьми с ОВЗ соблюдаются следующие принципы:

1. Индивидуальный подход к нормированию учебной и физической нагрузки.
2. Создание дифференцированных условий работы.
3. Применение специальных учебных и наглядных пособий, технических средств обучения и воспитания.

Большое значение имеет организация занятий. На занятиях дети с ОВЗ быстро утомляются, отвлекаются. Поэтому на любом занятии необходимо сочетание разных форм наглядности и словесного пояснения. Своевременное введение активного отдыха в занятия позволяет предупредить развитие быстро нарастающего утомления, как зрительного анализатора, так и всего организма. Благотворное влияние активного отдыха на работоспособность ребёнка с ОВЗ отмечено после 5-10 мин непрерывной работы. Введение на занятиях динамических пауз по 3 мин. (в виде зрительной гимнастики, пальчиковой гимнастики и т.д.) способствует не только предупреждению утомления, но и усиливает двигательную активность детей с ОВЗ. Особое значение для повышения работоспособности имеет рациональная организация перерывов между занятиями. Проведение подвижных игр средней интенсивности оказывает положительное влияние на работоспособность детей, как в течение дня, так и всей недели. При этом перерыв между занятиями должен быть не менее 10 мин. 

 

Специальные методы, используемые в структуре психологических занятий:

а) методы организации и осуществления чувственного восприятия объектов (наглядные);

б) методы организации и осуществления мыслительной деятельности детей (словесные);

в) методы организации и управления практической деятельностью детей (практические).

 

Приёмы:

— разминка (речевые, двигательные, голосовые);

— рассматривание рисунков, предметов;

— свободное и тематическое рисование;

— упражнения подражательного, творческого характера;

— конструирование; лепка; изготовление аппликаций из различных материалов;

— схематическое изображение предметов;

— игровые ситуации;

— создание проблемных ситуаций;

— диалог «психолог – ребёнок»;

— обсуждение прочитанного; 

— рассказ педагога-психолога;

— игра;

— психотехнические и психогимнастические упражнения;

— беседа;

— разбор иллюстраций и наглядных пособий;

— лепка из пластилина;

— изобразительная деятельность;

— чтение «психологических» сказок.

 

Применяемые на психологических занятиях методы обладают определёнными особенностями:

• активны и основаны на проживании опыта: дети не просто усваивают знания, а через действия, игру, сказку погружаются в содержание собственного внутреннего мира;
• эмоционально окрашены, пробуждают разнообразные эмоции, затрагивают интересы детей;
• рефлексивны: большинство игр, психологических техник предусматривает необходимость занять рефлексивную позицию;
• оптимальны по трудности, что связано с ориентацией на зону ближайшего развития;
• метафоричны: во-первых, используемые упражнения, игры, психологические техники являются поведенческими метафорами — ведь они говорят об одном предмете через признаки другого, а во-вторых, сказкотерапевтические процедуры не могут обойтись без метафоры;
• событийны: погружение ребёнка в соответствующую ситуацию, дающую импульс для рефлексии прежнего опыта и ведущую к личностным изменениям.

 

Особенности реализации общепедагогических принципов в условиях специального образования:

• Поэтапное предъявление заданий. Особенностью детей с ЗПР является то, что трудные инструкции им не доступны. Необходимо дробить задания на короткие отрезки и предъявлять их ребёнку поэтапно, формулируя задачу предельно чётко и конкретно.
• Смена видов деятельности. Высокая степень истощаемости детей с ЗПР приводит к быстрой потере интереса к предлагаемой деятельности, что обуславливает необходимость чередования видов детской деятельности в процессе совместного творчества.
• Увеличение доли наглядности, раздаточного материала в процессе работы. Изучаемый материал необходимо подкреплять наглядностью, так в дошкольном возрасте у детей с ЗПР преобладает наглядно-действенное, наглядно-образное мышление.
• Контроль каждого этапа работы. У детей с ЗПР нарушен поэтапный контроль над выполняемой деятельностью, следовательно, педагогу необходимо контролировать работу детей на всем протяжении совместного творчества, последовательно руководить детской деятельностью.
• Совместное действие с ребёнком в начале обучения. На первых этапах обучения ребёнку часто тяжело бывает выполнять задания педагога опираясь только на объяснение и показ, следовательно, для успешного выполнения заданий педагогу необходимо проделывать предлагаемую работу совместно с ребёнком.
• Доступность изложения материала ребёнку. Необходимо учитывать развивающий характер обучения – обучение должно строиться исходя из особенностей структурных нарушений, то есть на основе зоны ближайшего развития ребёнка. Следует учитывать потенциальные возможности каждого ребёнка, которые реализуются в совместной деятельности педагога и детей.
• Система и последовательность предлагаемого материала. При работе с детьми с задержкой психического развития необходимо учитывать их скудный запас знаний и представлений по всем разделам программы, следовательно, начинать формировать знания детей необходимо от простого к сложному, от ближайшего окружения ребёнка.
• Использование многократного возврата к теме. Повторяемость материала необходимый компонент успешного развития детей с ЗПР. Повторение одного и того понятия должно происходить в разных видах детской деятельности (художественное творчество, чтение художественной литературы, проведение подвижных и дидактических игр, проведение бесед).
• Необходимость установления взаимного эмоционального контакта с ребёнком. При общении с детьми с проблемами в интеллектуальном развитии педагог должен быть эмоционален – это позволяет удержать внимание детей на предлагаемой деятельности и добиться от них эмоциональной отзывчивости.
• Чёткость, краткость инструкции. Педагогу, работающему с детьми с задержкой психического развития, необходимо уметь грамотно задавать вопросы – это является одним из важных условий стимулирования и поддержания активности детей. Вопрос должен быть чётким, коротким, составлен таким образом, чтобы в структуре вопроса содержался ответ.
• Использование приёмов, активизирующих интеллектуальную деятельность ребёнка. Непременное условие развивающего обучения — научить мыслить причинно, то есть формирование у детей причинно-следственных связей. Для облегчения запоминания предлагаемого материала, для стимуляции развития образного мышления, необходимо пользоваться различными символами, пиктограммами, мнемотаблицами или подключать двигательные функции, синхронизировать речь с движениями. Педагогу при организации совместной деятельности с детьми необходимо добиваться обратной связи, взаимоконтакта. 

 

Специальные приёмы при работе с детьми с задержкой психического развития

 

• Рекомендуется более медленный темп обучения. Возможно уменьшение объёма заданий.
• Не нужно требовать немедленного включения в работу. На каждом занятии обязательно вводить организационный момент, т.к. дети с ЗПР с трудом переключаются с предыдущей деятельности.
• Темп подачи учебного материала должен быть спокойным, ровным, с многократным повтором основных моментов.
• Необходимо постоянно поддерживать уверенность детей в своих силах, обеспечить им субъективное переживание успеха. Трудность заданий должна возрастать постепенно, пропорционально возможностям ребёнка.
• Не нужно ставить ребёнка в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа, обязательно дать некоторое время для обдумывания.
• Не рекомендуется давать для усвоения в ограниченный промежуток времени большой и сложный материал, необходимо разделять его на отдельные части и давать их постепенно.
• В момент выполнения задания недопустимо отвлекать детей на какие-либо дополнения, уточнения, инструкции, т.к. процесс переключения внимания у них снижен.
• Стараться облегчить учебную деятельность использованием зрительных опор на уроке (картин, схем, таблиц), но не слишком увлекаться, т.к. объём восприятия снижен.
• Активизировать работу всех анализаторов (двигательного, зрительного, слухового, кинестетического). Дети должны слушать, смотреть, проговаривать и т.д.
• В работе стараться активизировать не столько механическую, сколько смысловую память.
• Необходимо развивать самоконтроль, давать возможность самостоятельно находить ошибки у себя и у товарищей, но делать это тактично.
• Педагог не должен забывать об особенностях развития детей с ЗПР, давать кратковременную возможность для отдыха с целью предупреждения переутомления, проводить равномерные включения в урок/занятие динамических пауз (через 10 минут).
• Для концентрации рассеянного внимания необходимо делать паузы перед заданиями, меняя интонацию и используя приёмы привлечения внимания.
• Можно использовать на занятиях игровую ситуацию, прибегать к дополнительной мотивации (похвала, соревнования и др.).
• Создавать максимально спокойную обстановку на уроке или занятии, поддерживать атмосферу доброжелательности.
• Должна быть выбрана оптимальная степень сложности материала (он не должен быть слишком лёгким и слишком сложным). Ребёнок должен справиться с ним при наличии усилий и некоторой помощи взрослого. Только в этом случае будет достигаться развивающий эффект.
• Нужны чёткие и ясные указания относительно последовательности выполнения действий: прочитать, ответить на вопросы, выполнить задания или упражнения, заполнить таблицу, рассмотреть иллюстрацию и пр. Инструкция должна быть короткой.
• Необходимо предусмотреть различные виды помощи: стимулирующую, направляющую, разъясняющую, обучающую.
• Материал должен быть ограничен по объёму. Необходимо многократное закрепление пройденного материала на предметно-практическом уровне. Должны применяться разнообразные формы закрепления.
• Необходима чёткая структурированность информации, выделение главных мыслей.
• Целесообразно использование наглядных изображений. Использование конкретных примеров способствует конкретизации теоретического материала. Особенно выразительными являются примеры, апеллирующие к личному опыту обучающегося, его наблюдениям.
• Необходима организация внимания детей. Важна смена видов деятельности, организация динамических пауз. Увлеченность и положительный настрой способствуют сохранению работоспособности, отодвигают утомление.

 

3.5. Нормативно-правовое обеспечение коррекционно-образовательного процесса

• Федеральный закон от 29.12.2012г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;
• Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013г. №1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»;
• Письмо Минобрнауки России от 07.06.2013г. №ИР-535/07 «О коррекционном и инклюзивном образовании детей»;
•  «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций».
• Письмо Министерства образования и науки РФ от 18.04.2008г. №АФ 150/06 «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами»;
• Письмо Министерства образования Российской Федерации от 27.03.2000г. №27/9016 «О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения»;
• Устав Муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детский сад «Росинка» г.Надыма».

Документация педагога-психолога:

1. Должностная инструкция.
2. Паспорт кабинета.
3. Циклограмма рабочего времени.
4. Списочный состав воспитанников.
5. План работы педагога-психолога образовательного учреждения.
6. Заключение по результатам проведенного психодиагностического исследования 
7. Журнал консультаций психолога.
8. Журнал учёта подгрупповых форм работы.
9. Программа коррекционно-развивающих занятий.
10. Аналитический отчет о работе педагога-психолога

 

3.6. Учебно-методические средства обучения

• Алябьева Е.А. Психогимнастика в детском саду: Методические материалы. – М.: ТЦ «Сфера», 2003.
• А.Н. Малахова «Программа игротерапии для дошкольников». — СПб.: Речь, 2008.
• Башаева Т.В. Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук.– Ярославль: Академия развития, 1998.
• Бычкова С.С. Формирование умения общения со сверстниками у старших дошкольников: Методические рекомендации. – М.: АРКТИ, 2003.
• Венгер Л.А., Дьяченко О.М., Говорова Р.И., Цеханская Л.И. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1989.
• Внимание. Память. Вся дошкольная программа. – М.: ЗАО «РОСМЭН-ПРЕСС», 2007.
• Гаврина С.Е., Кутявина Н.Л., Топоркова И.Г., Щербинина С.В. Развиваем руки – чтоб учиться и писать, и красиво рисовать. — Ярославль: Академия развития, 2000.
• Головнева Н.Я., Ильина М.Н., Парамонова Л.Г. 365 проверочных заданий и упражнений для подготовки к школе. – СПб.: Дельта, 2000.
• Готовность к школе: развивающие программы/ Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Академический проект, 2001.
• Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – М.: Академический проект, 2000.
• Давай познакомимся! Тренинговое развитие и коррекция эмоционального мира дошкольников 4-6 лет/ Автор-составитель И.А. Пазухина – СПб: «Детство-пресс», 2010.
• Дети с СДВГ: причины, диагностика, комплексная помощь: Учебное пособие/ Под ред. М.М.Безруких. – М.: Изд-во МПСИ, 2009.
• Е.Е. Алексеева «Психологические проблемы детей дошкольного возраста. Как помочь ребёнку?». – СПб.: Речь, 2009.
• Е.Е. Алексеева «Что делать, если ребёнок… Психологическая помощь семье с детьми от1 до 7 лет». — СПб.: Речь, 2008.
• Е.С. Слепович, А.М. Поляков «Работа с детьми с интеллектуальной недостаточностью. Практика специальной психологии». — СПб.: Речь, 2008.
• Жучкова Г.Н. «Нравственные беседы с детьми 4-6 лет». Занятия с элементами психогимнастики. — М.: «Гном и Д», 2001г.
• И.А. Ивлева, И.Ю. Млодик, О.В. Сафуанова «Консультирование родителей в детском саду: практические материалы для психологов детских дошкольных учреждений» — М.: Генезис, 2009.
• Кабанова М.Н. Готовимся к школе. – СПб.: «Нева», 2001.
• Как научить детей сотрудничать? Психологичекие игры и упражнения: Практическое пособие: в 4-х томах. – М.: Генезис, 2003.Монакова Н.И. «Путешествие с гномом». Развитие эмоциональной сферы дошкольников. – СПб: Речь, 2008.
• Калинина Р.Р. Тренинг развития личности дошкольника: занятия, игры, упражнения. – СПб: «Речь», 2002.
• Коноваленко С.В. Развитие познавательной деятельности у детей от 6 до 9 лет. – М.: Издательство «Гном и Д», 2000.
• Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми. – СПб: «Речь», 2003.
• Крюкова С.В. Здравствуй, Я сам! Тренинговая программа работы с детьми 3-6 лет. – М.: «Генезис», 2002.
• Куражева Н.Ю., Вараева Н.В. Психологические занятия с дошкольниками «Цветик-семицветик». – СПб.: Речь, 2004.
• Куражева Н.Ю., Козлова И.А. Приключения будущих первоклассников: психологические занятия с детьми 6-7 лет. –СПб.: Речь, 2007.
• Малахова А.Н. Небесное путешествие. Программа игротерапии для дошкольников. – СПб: Речь; М.: Сфера, 2008.
• Моисеева Л.Г. «Готовим руку к письму». – СПб.: Речь, 2004.
• Монина Г.Б., Гурин Ю.В. «Игры для детей от трёх до семи лет». – СПб: «Речь», 2008.
• Мышление. Вся дошкольная программа. – М.: ЗАО «РОСМЭН-ПРЕСС», 2007.
• Набор для развития познавательной сферы ребёнка «Волшебный сундучок». – СПб.: Речь, 2010.
• Набор психологических открыток для родителей «Азбука родительской любви». – СПб: Речь, 2010.
• Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребёнка к школе. – М: ВЛАДОС, 2001.
• Н.И. Монакова «Путешествие с гномом. Развитие эмоциональной сферы дошкольников». — СПб.: Речь, 2008.
• О.В.Хухлаева, О.Е.Хухлаев, И.М.Первушин «Тропинка к своему Я: как сохранить психологическое здоровье дошкольников». – М.:Генезис, 2004.
• Осипова Е.А. Игры для интенсивного интеллектуального развития детей от 3-х лет. – М.: АРКТИ, 2004.
• Осипова А.А., Малашинская Л.И. Диагностика и коррекция внимания: Программа для детей 5-9 лет. – М.: Сфера, 2001.
• Практические материалы для работы с детьми 3-9 лет. Психологические игры, упражнения, сказки. – М.: Генезис, 2003.
• Развивающие игры с дидактическим материалом для детей дошкольного и младшего школьного возраста/ Под научн.ред. Л.М. Шипицыной. – СПб.: Речь, 2004.
• Романов А.А. Направленная игротерапия агрессивности у детей. – М.: «Романов», 2001.
• С.Д. Забрамная, И.Ю.Левченко «Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития». – М.: «Сфера», 2007.
• С.Д. Забрамная, Т.Н.Исаева «Изучаем обучая. Методические материалы по изучению детей с тяжёлой и умеренной умственной отсталостью». — М.: «Сфера», 2007.
• С.Д. Забрамная, Ю.А.Костенкова «Развивающие занятия с детьми». – М.: В.Секачев, 2004.
• Т.Г. Яничева «Книга для хороших родителей». — СПб.: Речь, 2007.
• Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. – СПб: «Речь», 2001.
• Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. – М.: Генезис, 2000.
• Чистякова М.И. «Психогимнастика». — М.: Просвещение, 1995г.
• Шипицына Л.М. «Азбука общения». — СПб.: «Детство-пресс», 2001г.
• Хухлаева О.В. Коррекция нарушений психологического здоровья дошкольников и младших школьников. – М.: «Академии», 2003.
• Фомина Л.В. Сенсорное развитие: программа для детей в возрасте 4(5)-6 лет. – М.: Сфера, 2001.
• Ю.В. Гурин, Г.Б.Монина «Игры для детей от трёх до семи лет». — СПб.: Речь, 2008.
• Я–Ты–Мы. Программа социально-эмоционального развития дошкольников. /Сост.: О.Л.Князева. – М.: Мозаика-Синтез, 2003г.

 

ПАСПОРТ

кабинета педагога-психолога

МДОУ «Детский сад «Росинка» г. Надыма»

Санду О.И.

Материально-техническая база

А) Оборудование кабинета:

Столы детские — 11 шт.

Зеркало настенное – 1шт.

Стол письменный – 1шт.

Стулья детские – 20 шт.

Стулья взрослые — 2 шт.

Шкаф – 6 шт.

Доска ученическая (магнитная) – 2 шт.

ТСО – компьютер 2шт.

Принтер – 1 шт.

Пуф – 4 шт.

Интерактивное оборудование – 3 шт.

Перечень оборудования для сенсорного развития

— Разноцветные кубики, верёвочки.

— Пирамидка.

— Диск с записями различных звуков.

— Банки для раскладывания бус, шариков, мелких игрушек.

— Мозаика, шнуровки, пазлы, приспособления для нанизывания предметов на шнур.

— Разрезные и парные картинки.

— Цветные счётные палочки Кюизенера.

— Плоскостные фигуры;

— Дидактическая игра «Бусы»;

— Дидактическая игра «Форма и цвет»;

— Дидактическая игра «Фигуры и счет»;

— Комплект «Сенсорный уголок «Трио».

— Настенный гребень «Звездный дождь» с поворотным механизмом.

— Фибероптический модуль «Веселое облако».

— Настенное небьющееся зеркало «Таинственный свет».

— Настенное панно «Звездное небо».

— Панно «Бесконечность».

— Стол для рисования песком.

— Тактильная дорожка.

— Напольное пособие для развития мелкой моторики рук «Черепаха».

— Панель «Кривое зеркало».

— Кинетический песок.

— Мягкий развивающий коврик с цифрами.

— Напольное покрытие «Коврик «Камни», жесткие.

— Напольное покрытие «Камни», мягкие.

— Набор «Тактильные ладошки»

— «Уголок ИЗО».

— Маты с цветным гелием.

— Световая песочница «Myplaytoom».

Перечень оборудования для формирования мышления:

— Сюжетные игрушки.

— Звуковые молоточки, погремушки.

— Плюшевые и деревянные игрушки.

Сюжетные и предметные иллюстрации для развития наглядно-образного и элементов логического мышления.

— Различные варианты настольных игр на развитие элементов логического мышления.

— Пазлы

— Танграм, занимательный треугольник, колумбово яйцо.

— блоки Дьенеша

— «Зашумленные» картинки.

— Игры типа «Исключение четвертого лишнего», «Чего недостает?», «Что не дорисовал художник?», «Чем похожи, чем отличаются?», «Найди фрагменты картинки, изображенные вверху», «Найди одинаковые».

— Серия картинок для установления причинно-следственных зависимостей.

— Классификаторы для выполнения заданий на классификацию, обобщение.

— Набор картинок «Нелепицы».

— «Волшебная восьмерка» «Воскобовича».

— набор «Фребеля»

Перечень оборудования для развития элементарных математических представлений:

— Разнообразные развивающие игры

— Наборное полотно (цифры на магнитах).

— Набор коробок для сыпучих материалов и сыпучие материалы.

— Корзины.

— Геометрические фигуры, объёмные формы.

— Счётные палочки.

— Мелкий счётный материал.

— Плоские предметы.

— Карточки с изображением разных предметов и разного количества.

— Наборы цифр до 10.

— Различные варианты настольных игр на соотнесение по цвету, форме, величине и количеству.

— Игры – головоломки.

— Рабочие тетради и альбомы.

— Игра «Цветной паравоз»

— ИКТ игры

 Перечень оборудования для развития ориентации в пространстве:

— Развивающие игры

— Картинки с различной удаленностью изображенных предметов и разным их местоположением (далеко, близко, высоко, низко, там, здесь и т.д.).

— Картинки и фотографии с изображением предметов с различным взаимным расположением (слева, справа, между, сзади, вверху, внизу и т.д.).

— Картины комнаты с предметами мебели, расположенными в разных местах.

— Дидактические материалы для ориентировки на листе бумаги, в клетке тетради.

— Картотека игр на пространственное ориентирование.

Перечень оборудования для развития ориентировки во времени:

— Картины-пейзажи разных времен года.

— «Цветные вагончики «Дни недели».

— Режим дня в картинках: утро, день, вечер, ночь.

— Набор картинок с изображением различных действий людей (детей) и природных явлений в разные времена года, части суток.

Перечень оборудования для развития речи:

— Картинки с изображением различных предметов и ситуаций.

— Иллюстрации разных времён года и частей суток.

— Картинки из серии «Игрушки», «Посуда», «Одежда», «Мебель», «Транспорт»,

«Дикие и домашние животные и птицы», «Инструменты», «Деревья», «Цветы», «Насекомые», «Рыбы», «Школьные принадлежности», «Профессии» и другие по темам фронтальных занятий.

— Различные варианты настольных игр для развития речи.

— Мнемотаблицы.

— Схемы составления рассказов по лексическим темам.

— Картотеки по речевому развитию.

 

Перечень оборудования для развития общей и мелкой моторики:

— Бусы.

— Шнуровки.

— Счетные палочки.

— Мозаики.

— Пирамидки.

— Прищепки.

— Трафареты

— Пазлы.

— Бассейн с гидрогелем

— Многоразовые прописи

— Ручки, карандаши.

— Альбомы, тетради, раскраски.

Перечень оборудования для развития связной речи:

— Короткие рассказы с иллюстрациями для заучивания.

— Наборы сюжетных картинок с вопросами к ним для составления коротких рассказов.

— Подборка материала для фронтальных занятий по ознакомлению с окружающим миром и развитию связной речи (на каждую лексическую тему).

— Серии сюжетных картинок для составления рассказов.

— Опорные таблицы-схемы для описательных рассказов.

— Настольные игры, требующие объяснительной речи («Кто чем питается? Почему?», «Что лишнее? Почему?»).

— Подборка дидактического материала на каждую лексическую тему.

Электронные образовательные ресурсы

— Использование интернет ресурса для популяризации логопедических знаний.

— Комплекс развивающих и обучающих игр «Волшебная поляна».

— Интерактивный редактор и игровой центр «Сова».

— Интерактивная песочница «iSandbox».

— Интерактивные развивающие пособия для интерактивных занятий: «Смотри и говори», «Игры со словами», «Развивающие игры», «Мир музыки».

— Интерактивная панель «Колибри»,

— Интерактивный редактор «Сова»,

— Двухэкранное панельное устройство «Pocret eDGE»,

— Интерактивные сенсорные столы «MB Class».

— Интеравктивная песочница