Психолого-педагогические основы развития речемыслительной деятельности учащихся в проблемном обучении

автор: Смольнякова Анна Юрьевна

учитель иностранных языков МБОУ СОШ № 1

Психолого-педагогические основы развития речемыслительной деятельности учащихся в проблемном обучении

Психолого-педагогические основы развития

речемыслительной      деятельности учащихся в проблемном обучении

ВВЕДЕНИЕ

На современном этапе формирования российской образовательной системы большое  внимание  уделяется развитию  творческой личности, способной самостоятельно решать проблемы и находить нестандартные пути их решения. Это определило возрождение интереса в конце  90-x годов XX века к проблемному обучению, применение которого позволяет научить школьников самостоятельно формулировать и решать множество проблем разного уровня сложности.  Современный человек должен уметь обмениваться  информацией, решать задачи, поэтому необходимо уделить особое внимание обучению этому  учащихся  в ходе решения  задач  на занятиях по иностранному языку.

Вопросам проблемного обучения в целом и проблемным задачам в частности, а именно определению проблемной задачи, ее структуре, классификации, процессу решения, а также месту и роли задачи в процессе мышления, посвящено большое количество исследований. Вопросы применения элементов проблемного обучения рассматривались в контексте многих современных подходов к обучению в целом  и иностранному языку, в частности, таких как: культурологический подход (Е.В. Бондаревская, И.Б. Ворожцова, В.Т. Кудрявцев, И.Я Лернер, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова и др.), личностно-деятельностный подход (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев), проектный подход ( В.В. Гузеев, В.В. Копылова, Е.С. Полат), проблемный подход (А.А. Вейзе, И.П. Герасимов, Г.И. Гонтарь, В.В. Давыдов, Е.В. Ковалевская, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов,  Т. С. Серова, В.Л. Скалкин, Л.П. Смирнова,   и др.).

Во многих из них доказывается, что проблемная задача является основой организации учебного процесса, при которой развивается творческая, поисковая деятельность учащихся, формирование которой рассматривается в качестве одной из основных задач современной школы. Это, конечно, выдвигает ряд новых требований к видам обучения, используемым учителем на уроке: учебный процесс на уроке должен быть организован таким образом, чтобы пробудить у учащихся интерес к предмету, естественную мотивацию, вовлечь учащихся в процесс изучения языка, способствовать  максимальному раскрытию творческого потенциала каждого учащегося, эффективному  развитию его способностей. Использование же учителем на уроках иностранного языка элементов проблемного обучения, требующего от учащегося самостоятельности, креативности мышления, активной позиции на уроке, может стать основой для развития у школьников речевой активности на уроке иностранного языка. 

Проблемное обучение, возникшее  как результат достижений передовой практики и теории обучения и воспитании в сочетании с традиционным типом обучения, является эффективным средством общего и интеллектуального развития учащихся. Проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания  и принципа проблемности. 

Однако на сегодняшний день  современная практика обнаруживает некоторые несоответствия между требованием к организации  процесса обучения, ориентированного на развитие творческого мышления и речевой активностью учащихся в школах, остающихся на позициях формирования репродуктивного мышления; а также между широкой разработанностью и распространенностью вопросов проблемного обучения и их конкретизацией применительно к методике обучения  иностранному языку. 

Все вышесказанное обуславливает актуальность выбранной темы исследования: “Актуализация речемыслительной деятельности учащихся с использованием проблемных заданий на уроках французского языка”.

Объект исследования:  процесс развития речемыслительной деятельности учащихся на уроках французского языка.

Предмет исследования:  использование проблемных заданий  в процессе обучения иностранному языку для актуализации речемыслительной деятельности учащихся старших классов средней школы.

Цель исследования: теоретически обосновать актуализацию речемыслительной деятельности учащихся на основе проблемных заданий и опытно-экспериментальным путем апробировать методики использования проблемных заданий на уроках французского языка .

В процессе исследования нами была выдвинута следующая гипотеза:  актуализация речемыслительной деятельности учащихся старших классов на уроках французского языка будет успешной, если:

1. Выявлены сущностные характеристики и определены теоретические основы процесса формирования речемыслительной деятельности на основе использования проблемного обучения.
2. Определен уровень  интеллектуального  развития учащихся , уровень развития их памяти и мышления.
3. Разработана система заданий проблемного характера с целью актуализации речемыслительной деятельности учащихся старших классов.

Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы необходимо решение следующих задач:

• Определить сущность проблемного обучения , его место и роль в учебном процессе.
• Рассмотреть психолого-педагогические основы развития речемыслительной деятельности учащихся в проблемном обучении.
• Определить уровень развития мышления учащихся  с помощью диагностических методик.
• Разработать задания проблемного характера и опытно-экспериментальным путем их апробировать.  

Для решения поставленных задач в качестве методов исследования использовались как теоретические методы, такие как анализ, синтез и обобщение, так и эмпирические методы как наблюдение, тестирование, анкетирование, беседа, педагогический эксперимент.

Опытно-экспериментальной базой являлись старшие классы гимназии № 11.

Общая методология исследования базируется на существующих положениях о роли проблемной задачи в процессе мышления и обучения.

Существенное концептуальное значение для данной работы имеют психолого-педагогические концепции понятия и содержания проблемных задач и их роли в процессе мышления (Д.Н. Богоявленский, А.В. Брушлинский, Д. Дьюи, В.Т. Кудрявцев, В.А. Крутецкий, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, И.М. Махмутов, В. Оконь, С. Л. Рубинштейн и др.);  педагогические и методические концепции современных подходов к обучению иностранным языкам (Е.В. Ковалевская, В. В. Сафонова, С.Т. Тер-Минасова и др.); теоретические основы методики проблемного обучения применительно к преподаванию иностранного языка (Г.И. Гонтарь, Е.В. Ковалевская, О.М. Моисеева и др.).

Научная новизна состоит в обосновании значимости проблемного обучения в актуализации речемыслительной деятельности. В работе представлены задания проблемного характера для актуализации речемыслительной деятельности, которые могут быть использованы в практике работы преподавателей школы.

1.1 ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЯВЛЕНИЕ

Всестороннее развитие личности ребенка, формирование его познавательных интересов и потребностей, ценностных ориентаций в духе гуманизма — такова направленность федеральной программы образования и закона РФ об образовании. Эти задачи могут быть успешно реализованы в рамках проблемно-развивающего обучения. 

Проблемное обучение — это не абсолютно новое педагогическое явление. Элементы проблемного обучения  можно увидеть в эвристических беседах Сократа, в разработках  уроков для Эмиля у Ж.Ж. Руссо. История собственно проблемного обучения начинается с введения так называемого исследовательского метода, многие правила которого в педагогике были разработаны Джоном Дьюи.

Идея проблемности в обучении имеет глубокие исторические и научно-теоретические корни. Идея и принципы проблемного обучения, заложенные  еще в 60-х годах 20 века и направленные  на исследования психологии мышления,  разрабатывались такими отечественными психологами, как    Д.Н. Богоявленским,  А.М. Матюшкиным, Н.А. Менчинской, С.Л.Рубинштейном а в применении  к школьному обучению — дидактами  Ю.К.Бабанским, М.И. Даниловым, И.Я. Лернером,   М.И. Махмутовым и М.Н. Скаткиным.

Проблемное обучение — это целостная дидактическая система, основанная на логико-психологических  закономерностях творческого усвоения  знаний в учебной деятельности, поэтому в педагогической литературе  имеется ряд попыток дать определение этому явлению. 

 

ТАБЛИЦА 1

Трактовка проблемного обучения педагогами-исследователями

Педагоги- исследователии

Трактовки проблемного обучения

1. Т.В. Кудрявцев 2. Д.В. Вилькеев 3. В. Оконь 4. И.Я. Лернер 5. М.И. Махмутов

Выдвижение перед учащимися дидактических проблем, их решение и овладение учащимися обобщенными знаниями и принципами проблемных задач. Характер обучения, которому придают некоторые черты научного познания. Совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и руководство процессом систематизации  и закрепления приобретенных знаний. Сущность проблемного обучения состоит в том, что учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе, соответствующей образовательно-воспитательным целям школы. Это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся.

 

Таким образом, можно сделать вывод о том, что педагоги различно трактуют понятие проблемного обучения , представляя его как научное познание или как самостоятельную поисковую деятельность учащихся. Важной особенностью является то, что все они утверждают, что знания не даются в готовом виде, а представляют собой комплекс заданий проблемного характера.

     При проблемном обучении учитель систематически организует самостоятельные работы по усвоению новых знаний, умений, повторению изученного материала и отработке навыков. Учащиеся сами добывают новые знания, у них вырабатываются навыки умственных операций и действий, развиваются внимание, творческое воображение, догадка, формируется способность открывать новые знания и находить новые способы действия путём выдвижения гипотез и их обоснования.

     Первая и важная особенность проблемного обучения – это специфическая интеллектуальная деятельность ученика по самостоятельному усвоению новых понятий путём решения учебных проблем, что обеспечивает сознательность, глубину, прочность знаний и формирование логико-теоретического и интуитивного мышления. Только прочное знание становится действительным достоянием школьников, которые они могут осознанно применять в своей дальнейшей теоретической и практической деятельности.

     Вторая особенность состоит в том, что проблемное обучение – наиболее эффективное средство формирования мировоззрения, поскольку в процессе проблемного обучения складываются черты критического, творческого и диалектического мышления. Самостоятельное решение проблем учащимися является и основным условием превращения знаний в убеждения, так как только диалектический подход к анализу всех процессов и явлений действительности формирует систему прочных и глубоких убеждений.

     Следующая особенность вытекает из закономерностей взаимосвязи между теоретическими и практическими проблемами и определяется дидактическим принципом связи обучения с жизнью. Связь с жизнью служит важнейшим средством создания проблемных ситуаций и критерием оценки правильности решения учебных проблем.

     Не менее важной особенностью проблемного обучения является  и систематическое применение учителем наиболее эффективного сочетания разнообразных типов и видов самостоятельных работ учащихся. Указанная особенность заключается в том, что учитель организует выполнение самостоятельных работ, требующих как актуализации ранее приобретённых, так и усвоения новых знаний и способов деятельности.

     Следует обратить внимание на определение дидактических принципов индивидуального подхода. Суть различия между проблемным и традиционным обучением состоит в том, что при традиционном обучении потребность в индивидуализации – следствие диалектического противоречия между фронтальным изложением новых знаний учителем и индивидуальной формой их восприятия и усвоения учеником. При проблемном обучении индивидуализация обусловлена главным образом наличием учебных проблем разной сложности, которые каждым учеником воспринимаются по-разному. Индивидуальное восприятие проблемы вызывает различие в её формировании, выдвижении многообразных гипотез и нахождении иных путей их доказательства.

Динамичность проблемного обучения заключается в том, что одна ситуация переходит в другую естественным путём на основе диалектического закона взаимосвязи и взаимообусловленности всех вещей и явлений материального мира. В традиционном обучении динамичности нет, вместо проблемности там преобладает «категоричность».

 Частью любого проблемного обучения является высокая эмоциональная  активность ученика, обусловленная, во-первых, тем, что сама проблемная ситуация является источником её возбуждения, во-вторых, тем, что активная мыслительная деятельность ученика неразрывно органически связана с чувственно-эмоциональной сферой психической деятельности. Всякая самостоятельная мыслительная деятельность поискового характера, связанная с индивидуальным «принятием» учебной проблемы, вызывает личное переживание ученика, его эмоциональную активность. В свою очередь, эмоциональная активность детерминирует активность мыслительной деятельности.

     Последняя  особенность проблемного обучения заключается в том, что она обеспечивает новое соотношение индукции и дедукции (усиление значения второго пути познания) и новое соотношение репродуктивного и продуктивного, в том числе творческого, усвоения знаний, повышая роль именно творческой познавательной деятельности учащихся.

     Таким образом, первая особенность проблемного обучения состоит в том, что оно обеспечивает прочность знаний и особый тип мышления, вторая – глубину убеждений, третья – творческое применение знаний в жизни. Эти три особенности имеют наибольшую социальную значимость и обеспечивают выполнение основной задачи школы. Остальные пять особенностей имеют социально-дидактический характер и обуславливают эффективность действий первых трёх.

     Что же касается видов проблемного обучения, их следует правильнее всего различать по соответствующим видам творчества. На этом основании можно выделить три вида проблемного обучения .

     Первый вид («научное» творчество) – это теоретическое исследование, то есть поиск и открытие ученикам нового правила, закона, теоремы и т.д. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем.

     Второй вид (практическое творчество) – поиск практического решения, то есть поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем.

     Третий вид (художественное творчество) – это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, оно включает в себя литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру, и т.д.

     Все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика, наличие поиска и решения проблемы. Они могут осуществляться при различных формах организации педагогического процесса. Однако первый вид чаще всего встречается на уроке, где наблюдается индивидуальное, групповое и фронтальное решение проблем. Второй – на лабораторных, практических занятиях.  Третий вид – на уроке и на внеурочных занятиях.

     Каждый вид проблемного обучения как внутренне дифференцированная деятельность имеет сложную структуру, дающую в зависимости от множества факторов различную результативность обучения. Каждый из перечисленных видов проблемного обучения может протекать с различной степенью познавательной активности ученика. Определение этой степени имеет важное значение для управления процессом формирования познавательной самостоятельности школьников. Также каждый вид отвечает одному из важнейших условий проблемного обучения – наличию определённого уровня познавательной самостоятельности ученика.

     Изучив психолого-педагогическую литературу по вопросам проблемного обучения, мы выяснили, что проблемным оно называется не потому, что весь учебный материал учащиеся усваивают только путём самостоятельного решения проблем и «открытия» новых знаний. Здесь есть и объяснения учителя, и репродуктивная деятельность учителя, и постановка задач, и выполнение учащимися упражнений. Но организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем – характерный признак этого типа обучения. Поскольку вся система методов при этом направлена на всестороннее развитие школьника, развитие его познавательных потребностей, на формирование интеллектуально активной личности, проблемное обучение является подлинно развивающим.

  Применительно к проблемному обучению разработана система дидактических принципов, которые в виде общих установок выражают нормативные основы обучения  и служат руководством к практической деятельности.

Среди них решающая роль  принадлежит принципу проблемности. Он способствует  разрешению противоречий  между имеющимся уровнем обученности, воспитанности и развития учащихся  и необходимым;  между актуальным уровнем развития интеллектуальной (мотивационной) сферы и уровнем ближайшего ее развития.  Реализация принципа проблемности возможна при соблюдении  ряда требований:

1)  выявление и учет уровней развития интеллектуальной сферы     учащихся;

2) направленность учебно-воспитательного процесса на развитие  у учащихся  творческих способностей, познавательных умений и других составляющих интеллектуальной сферы;

3) учет реальных учебных возможностей учащихся по созданию проблемных ситуаций, решению учебных и других проблем;

4) структурированность взаимодействия учителя и учащегося в соответствии с логикой  проблемного  обучения;

5) систематически осуществляемый анализ результативности педагогических воздействий по развитию интеллектуальной сферы.

     Принцип мотивации, требующий  не только учитывать имеющийся уровень развития мотивационной сферы учащихся, но и решать задачу ее развития.  Для этого необходимо иметь представление о мотивационной  основе учебной деятельности учащихся и применять диагностические методики для выявления уровня ее развития. Принцип мотивации ориентирует педагогов на формирование у школьников системы фундаментальных потребностей и связанных с ними мотиваций — интеллектуальной потребности, потребности в познании, в достижении, в познавательном общении, потребности в учении, в труде, что предполагает  формирование у учащихся не отдельных мотивов (интересов), а гармоничной мотивационной сферы. Принцип мотивации побуждает учащихся к активной жизнедеятельности, стимулировать  у них заинтересованное, добросовестное и ответственное отношение к труду, учению, к знанию.

     Принцип сознательности и активности, основанный на том факте, что подлинную сущность человеческого образования  составляют глубоко и самостоятельно осмысленные знания, приобретаемые путем интенсивного напряжения  собственной умственной деятельности.

     Принцип наглядности обучения, повышающий эффективность обучения вследствие привлечения органов чувств к восприятию  и переработке учебного материала. Однако использование наглядности должно быть умеренным и не мешать формированию знаний и умений, развитию мышления.

     Принцип систематичности и последовательности, позволяющий так организовать обучение, чтобы в сознании  учащегося сложилась чёткая картина внешнего мира,  представляющая систему взаимосвязанных понятий, ведь только в этом случае человек обладает настоящим и действенным знанием. Система научных знаний создаётся в той последовательности, которая определяется внутренней логикой учебного материала и познавательными возможностями учащихся.

     Принцип прочности  усвоения знаний учащимися обеспечивается особой организацией обучения с использованием различных видов и методов обучения. Прочность усвоения материала зависит также и от субъективного отношения учащегося  к  данному  учебному материалу,  обучению, учителю.

     Принцип научности  требует, чтобы учащимся предлагались для усвоения подлинные, прочно установленные наукой знания и при этом использовались методы обучения, по своему характеру приближающиеся к методам изучаемой науки. Научность обучения зависит от соответствия учебных планов и программ уровню социального и научно-технического прогресса, подкрепления приобретённых знаний  практикой,  и  межпредметных  связей.

     Принцип связи теории с практикой.  Эффективность и качество обучения проверяются,  подтверждаются и направляются практикой.  Практика – область приложения результатов обучения. Эффективность связи обучения с жизнью зависит от содержания образования, организации учебно–воспитательного процесса, применяемых форм и методов обучения.

     Каждый принцип не может действовать изолированно, но вместе они образуют систему. Так, принципы проблемности, научности, систематичности и доступности, направленные на развитие интеллектуальной сферы, выражают необходимость систематического изучения знаний и применения их для решения поставленных задач.      

В обучении иностранным языкам проблемное обучение представляет собой преимущественное использование в учебном процессе исследовательского рефлекса за счет такого способа учения, как поиск [17,C.4]. Опора на исследовательский рефлекс в значительной степени повышает мотивацию изучения иностранного языка, а интенсивное использование  репродуктивного типа обучения гасит у школьников интерес к предмету. Именно поэтому в школе необходимо широкое использование методов проблемного обучения.

На уроках иностранного языка учитель может использовать такие методы как:

1. Проблемное изложение материала, в процессе которого открытие нового правила совершается не учителем, а самими учащимися под руководством учителя.
2. Проблемная эвристическая беседа, заключающаяся в постановке учителем серии взаимосвязанных вопросов, в каждом из которых имеется проблема. Суть метода в том, что открытие нового правила совершается не учителем, а учениками; завершается беседа самостоятельной формулировкой правила учениками.
3. Проблемная задача. В отличие от обыкновенного задания, в котором известна цель, предмет действия, способ действия, в проблемной задаче какой-либо из этих компонентов отсутствует.
4. Проблемные речевые ситуации, то есть ситуации, побуждающие к речевым действиям. По словам Л.М. Матюшкина, это “особый вид мыслительного взаимодействия  субъекта и объекта”. Они являются одними из видов проблемных задач, провоцирующих продуктивную речь, так как в проблемных речевых ситуациях неизвестно о чем говорить.

Проблемная ситуация характеризуется:

• наличием преграды, интеллектуального затруднения на пути к цели, которой является решение проблемной задачи или нахождение выхода их психологической проблемной ситуации;
• необходимостью выбора одного из нескольких вариантов решения проблемной задачи;
• “ информационным равновесием”, то есть отсутствием полных исходных данных;
• столкновением интересов, противоположных точек зрения.

1. 1. Проблемные вопросы. М.И. Махмутов предложил такое определение проблемного вопроса: “ Проблемными являются такие вопросы, которые вызывают интеллектуальное затруднение у учащихся. Он содержит область неизвестного, новые знания для добывания которых необходимо какое-то интеллектуальное действие, определенный целенаправленный мыслительный процесс”. Этот метод представляет собой один из видов проблемных задач и предполагает наличие у учащихся некоторых знаний из пройденного материала. Таким образом, проблемные вопросы с успехом могут служить для организации контроля.

• Метод исследовательских заданий организуется учителем путем постановки перед учащимися  теоретических и практических исследовательских заданий, имеющих высокий уровень проблемности. В отличие от познавательной задачи, предполагает полный цикл самостоятельных учебно-познавательных действий учащихся — от сбора информации и её анализа, самостоятельной постановки проблемы до ее решения, проверки решения и применения знаний на практике.

 

1.2  УЧЕБНАЯ ПРОБЛЕМА, УСЛОВИЯ ВОЗНИКНОВЕНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ В КОНТЕКСТЕ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

Проблема — (в переводе с греч.- “задача”)- теоретический или практический вопрос требующий изучения, разрешения, обязательно предполагает противоречивую ситуацию между данными и требованием найти неизвестное. Проблемы делятся на естественные и специальные, преднамеренно создаваемые (научные и учебные), производственные, общественные, воспитательного характера. Проблема — явление объективное, для ученика она существует с самого начала в материальной форме и превращается в субъективное явление лишь после ее восприятия и осознания учеником в виде учебной проблемы.

Проблемой в обучении является:

•  определенная жизненная ситуация, относительно легко привлекающая внимание детей  и обращенная к их интересам и опыту.
• в каждой ситуации выступает по крайней мере одна проблема, решение которой связано с большими трудностями. 
• ощущение трудности является отправным пунктом для формулировки проблем и гипотез или предварительного решения каждой из них.
• данный процесс заканчивается решением проблемы, причем иногда могут возникать  и такие проблемы, которые удается решить только частично, так как они оказываются трудными для решения.

В данном случае учебная проблема составляет практическую или теоретическую трудность, решение которой является результатом собственной исследовательской активности ученика.

Учебная проблема является единицей содержания проблемного обучения, а само это содержание — системой проблемных задач. Рассматривая проблемную задачу как единицу содержания проблемного обучения, следует разделить ту позицию, согласно которой развивающая функция обучения реализуется, прежде всего, в сфере его содержания. Содержание обучения теснейшим образом связано с его принципами и методами. Учебно-проблемная задача представляется учащимся в качестве особой “объективной информационной системы”, преподавателем, учебником или учебным пособием, средством наглядности .

Постановка учебной проблемы — сложный процесс, имеющий свои закономерности, знание которых может обеспечить успешную организацию проблемного обучения.

Учебная проблема составляет практическую или теоретическую трудность, решение которой является результатом собственной исследовательской активности ученика. Примером такой трудности обычно бывает целесообразно организованная ситуация, в которой ученик, руководствуясь определенными потребностями, стремится к преодолению трудности и добывает таким образом новые знания и новый опыт.  По мнению М.И. Махмутова, основными элементами учебной проблемы являются “известное” и “неизвестное” для ученика. Она формируется в виде задачи, задания, вопросов. Необходимо указать  условия, при которых задача или вопрос являются учебной проблемой:

•  наличие противоречий между знанием и незнанием;
• содержание указывает направление поиска;
• наличие достаточных опорных знаний для решения проблемы;

Анализ психолого-педагогической литературы  ( Махмутов М.И., Машбиц Е.И.) позволил нам выделить ряд психологических требований, которым должна соответствовать учебная проблема:

1. Коструироваться должна не одна отдельная проблема, а набор учебных проблем.
2. Система учебных проблем должна обеспечивать достижение не только ближайших учебных целей, но и отдаленных. При проектировании учебных проблем обучающийся должен четко представлять иерархию всех учебных целей, как ближайших, так и отдаленных.
3. Учебные проблемы должны обеспечить усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учебной деятельности.
4. Учебная проблема должна конструироваться так, чтобы соответствующие средства деятельности, усвоение которых предусматривается в процессе решения проблемы, выступали как прямой продукт обучения.

Такого рода проблемы помогают учащимся обобщать свои действия по дальнейшему решению учебных проблем.

Учебная проблема не является проблемой для учителя. Учитель ставит перед учеником проблемный вопрос или проблемную задачу. 

Будучи одним из базовых понятий теории проблемного обучения, проблемный вопрос  определяется М.И. Махмутовым как “ вызывающий интеллектуальное затруднение у учащихся. Он содержит область неизвестного, новые знания для добывания которых необходимо какое-то интеллектуальное действие, определенный целенаправленный мыслительный процесс”.

М.И. Махмутов также выделяет ряд требований к проблемному вопросу:

• проблемный вопрос должен иметь логическую связь с ранее усвоенными понятиями;
• содержать познавательную трудность;
• вопрос должен требовать не простого воспроизведения материала, а творческого оперирования прежними знаниями для решения проблемы;
• правильная логическая последовательность, запас вопросов различной степени трудности.

Следует отметить, что являясь характеристикой объекта мышления, проблемный вопрос отличается от проблемной задачи.  В данном случае он может входить в структуру проблемной задачи и выполнять функцию ее требования, а также  выступать будучи относительно самостоятельной формой мысли, как отдельное проблематизированное высказывание, требующее ответа.

Постановка проблемной задачи или проблемного вопроса ведет к возникновению проблемной ситуации и принятию учеником проблемы, сформулированной учителем.

Анализ проблемной ситуации – это первый этап самостоятельной познавательной деятельности ученика. Осмысливание ситуации приводит ученика к осознанию того, что именно является причиной возникшего интеллектуального затруднения. Основными внешними показателями являются действия ученика, его речевая деятельность и эмоциональной состояние.

Часто проблемная ситуация возникает как результат формулировки проблемы учителем. В таком случае  ученик осознает и принимает проблему и начинает ее анализ, таким образом, он определяет то, что дано и что неизвестно, а также взаимосвязь между анализом и поиском путей решения проблемы.

Проблемная ситуация рассматривается как познавательное затруднение субъекта, преодолеть которое можно лишь путем поиска новых знаний . По определению Л.М. Матюшкина, это “особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта, характеризующийся таким психологическим состоянием,  которое требует найти новые, ранее не известные субъекту знания или способы действия » .

Психологическая структура проблемной ситуации включает:

•  познавательную потребность, побуждающую человека к интеллектуальной деятельности ;
• неизвестное достигаемое знание или способ действия;
• интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт.

Целенаправленное использование учителем проблемных ситуаций, возникающих помимо его желания, и  ситуаций, преднамеренно им создаваемых, представляют собой систему, умелое применение которой и является основной особенностью проблемного обучения.

Особенностями проблемной ситуации чаще всего могут быть:

• наличие преграды, интеллектуального затруднения на пути к цели, которой является решение проблемной задачи;
• необходимость выбора  одного из нескольких вариантов решения проблемной задачи;
• “ информационное равновесие”, то есть отсутствие исходных данных.
• столкновение интересов, противоположных точек зрения.

Основываясь на данной классификации, можно сформулировать следующие дидактические цели:

•  привлечь внимание ученика к вопросу, задаче, учебной теме, возбудить у него познавательный интерес и другие мотивы деятельности;
•  поставить ученика перед таким посильным познавательным затруднением, преодоление которого активизировало бы его мыслительную деятельность;
• показать ученику противоречие между возникшей у него познавательной потребностью и невозможностью ее удовлетворения посредством наличного запаса знаний, умений навыков;
• помочь ученику определить в познавательной задаче, вопросе, задании основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения, побудить его к активной поисковой деятельности;
• помочь ученику определить границы актуализируемых ранее усвоенных знаний и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения.

Выбор способов создания проблемных ситуаций  зависит от предмета, содержания учебного материала, возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, их подготовленности к решению учебных проблем [27,С.33]. Осознание учителем основных функций  проблемной ситуации необходимо для практического выбора конкретных способов и приемов их создания. Эти способа выбираются  учителем на основе знания им условий возникновения различных типов проблемных ситуаций. Формой реализации того или иного способы являются  такие дидактические приемы, как постановка проблемного вопроса, задания, проблемной задачи, демонстрация опыта. Здесь также можно добавить использование учебных и жизненных ситуаций, постановку учебных проблемных заданий на объяснение явления  или поиск путей его практического применения, выдвижение гипотез, формулировку выводов; столкновение учащихся с явлениями и фактами, требующими теоретического объяснения, что вызывает стремление учащихся  к объяснению этих несоответствий и приводит к активному усвоению  новых знаний; побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов; организация межпредметных связей, варьированные задачи, переформулировка вопроса;  выдвижение гипотез, формулировка выводов и их опытная проверка       (использование новых лексических единиц или грамматических конструкций по аналогии с уже известными).

Таким образом, необходимо выделить этапы решения задачи в проблемной ситуации:

1. понимание задачи, сформулированной в готовом виде преподавателем или определяемой самим учащимся;
2. “принятие” задачи учащимся, он должен решать ее для себя, она должна быть личностно значима, а потому понята и принята к решению;
3. решение задачи должно вызывать эмоциональное переживание и желание поставить и решать собственную задачу.

Создание учебной проблемной ситуации – это предпосылка и форма предъявления учащемуся учебной проблемы.  Практически вся учебная деятельность должна быть представлена  как система учебных проблем, задаваемых в определенных проблемных ситуациях и предполагающих определенные учебные действия .

1.3  УЧЕТ ВОЗРАСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ЭЛЕМЕНТОВ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКЕ

Самоопределение, как профессиональное, так и личностное, становится центральным новообразованием ранней юности.

Устремленность в будущее — характерная черта  старших школьников. В это время им необходимо создать жизненный план — решить вопросы, кем быть и каким быть, то есть личностное и профессиональное определение. Старшеклассник должен не просто представлять себе свое будущее в общих чертах, но и осознавать способы достижения поставленных жизненных целей.

 Это новая внутренняя позиция, включающая осознание себя, принятие своего места в обществе. Но устремленность в будущее только тогда благотворно влияет на формирование личности, когда есть удовлетворенность настоящим. При благоприятных условиях  развития старшеклассник стремится в будущее не потому, что ему плохо в настоящем, а потому, что впереди будет еще лучше.

Таким образом, жизнь как совокупная деятельность и, следовательно, все психические процессы и явления, обусловлены  мотивацией. 

Мотив обычно понимается как побуждение, направляющее деятельность. Понятие мотивации обычно употребляется в двух значениях. В первом, более узком значении оно включает совокупность побуждений, направляющих какую-либо конкретную деятельность. Второе, широкое значение понятия мотивации объединяет все устойчивые мотивы человека, определяющие его совокупную деятельность, то есть жизнь в целом. Для широкого значения понятия  мотивации  часто применяется термин “мотивационная или мотивационно-потребностная сфера”. Мотивационная сфера является “ ядром личности”, определяющим ее основные свойства, прежде всего направленность и главные ценности. 

Помимо устойчивых реально действующих мотивов мотивационная сфера включает личностно значимые потенциальные мотивы, а также дальние устойчиво сохраняющиеся цели. Последние могут быть связаны как с личностно значимыми реально действующими или потенциальными мотивами, так и с понимаемыми мотивами, если имеет место дефицит ценностей, обретенных в результате собственной жизненной практики.

С выработкой мировоззренческих установок, личностным и профессиональным самоопределением связано и окончательное становление жизненного мира. Все мотивы, в том числе сущностные, а также значимость либо незначимость сложности и трудности жизненного мира становятся более осознанными, переживаются во всей полноте и глубине.

    Cтарший школьный возраст – период гражданского становления человека, его социального самоопределения, активного включения в общественную жизнь, формирования духовных качеств гражданина и патриота. Период юности – это период самоопределения. Самоопределение – социальное, личностное, профессиональное, духовно-практическое – составляет основную задачу юношеского возраста. В основе процесса самоопределения лежит выбор будущей сферы деятельности. Однако профессиональное самоопределение сопряжено с задачами социального и личностного самоопределения, с поиском ответа на вопросы: кем быть? и каким быть?, с определением жизненных перспектив, с проектированием будущего. Необходимость сделать выбор, пусть и первичный, разобраться в своих склонностях и способностях – это сложная задача .

     Развитие человека в период юности может идти несколькими путями. Юность может быть бурной: поиски смысла жизни, своего места в этом мире могут стать особенно напряжёнными. Некоторые старшеклассники плавно и непрерывно продвигаются к переломному моменту жизни, а затем относительно легко включаются в новую систему отношений. Они больше интересуются общепринятыми ценностями, в большей степени ориентируются на оценку окружающих, авторитет взрослых. Возможны и резкие, скачкообразные изменения, которые благодаря хорошо развитой саморегуляции не вызывают сложностей в развитии .

     При переходе от подросткового возраста к юношескому происходит изменение в отношении к будущему: если подросток смотрит на будущее с позиции настоящего, то юноша смотрит на настоящее с позиции будущего. Выбор профессии и типа учебного заведения неизбежно дифференцирует жизненные пути юношей и девушек, закладывает основу их социально-психологических и индивидуально-психологических различий. Ещё один момент, связанный с самоопределением, – изменение учебной мотивации. Учебная деятельность становится учебно-профессиональной, реализующей профессиональные и личностные устремления юношей и девушек. Ведущее место у старшеклассников занимают мотивы, связанные с выбором профессии и подготовкой к самостоятельной жизни, с дальнейшим образованием и самообразованием. Эти мотивы приобретают личностный смысл и становятся значимыми. Учеников снова начинает волновать успеваемость. Чаще их привлекают те предметы, которые им будут нужны в дальнейшем и в то же время наблюдается недостаточное внимание к «ненужным» предметам. Как считает А. В. Петровский именно в старшем школьном возрасте появляется сознательное отношение к учению. 

Несмотря на некоторые колебания в уровнях самооценки и тревожности и разнообразие вариантов личностного развития, можно говорить об общей стабилизации личности в этот период, начавшейся с формирования “ Я-концепции”  на границе подросткового и старшего школьного возрастов. Старшеклассники в большей степени принимают себя, чем подростки, их самоуважение в целом выше. Интенсивно развивается саморегуляция, повышается контроль за своим поведением, проявлением эмоций.

В это время начинает развиваться и нравственная устойчивость личности. В своем поведении старшеклассник  все  более ориентируется  на собственные взгляды, убеждения, которые формируются на основе приобретенных знаний и своего, пусть не очень большого, жизненного опыта.  Знания об окружающем мире и нормах морали объединяются в его сознании в единую картину. Благодаря этому нравственная саморегуляция становится более полной и осмысленной.

Остается чрезвычайно важной и та сторона жизни, что связана с общением. В общении с близкими взрослыми появляется новый аспект- заинтересованность в опыте и знаниях старших, их оценках и рекомендациях. Это имеет значение  не только для решения вопросов самоопределения; это еще и новый аспект отношения- отношения к близкому взрослому как к наставнику, учителю в той или иной сфере, выступающего носителем соответствующего идеала.

      Характерное приобретение ранней юности – формирование жизненных планов. Жизненный план как совокупность намерений постепенно становится жизненной программой, когда предметом размышлений оказывается не только конечный результат, но и способы его достижения. Жизненный план – это план потенциально возможных действий. В содержании планов, как отмечает И. С. Кон, существует ряд противоречий. В своих ожиданиях, связанных с будущей профессиональной деятельностью и семьёй, юноши и девушки достаточно реалистичны. Но в сфере образования, социального продвижения и материального благополучия их притязания зачастую завышены.

     При этом высокий уровень притязаний не подкрепляется столь же высоким уровнем профессиональных устремлений. У многих молодых людей желание больше получать не сочетается с психологической готовностью к более интенсивному и квалифицированному труду. Профессиональные планы юношей и девушек недостаточно корректны. Реалистично оценивая последовательность своих будущих жизненных достижений, они чрезмерно оптимистичны в определении возможных сроков их осуществления.

     При этом девушки ожидают достижений во всех сферах жизни в более раннем возрасте, чем юноши. В этом проявляется их недостаточная готовность к реальным трудностям и проблемам будущей самостоятельной жизни. Главное противоречие жизненной перспективы юношей и девушек – недостаточная самостоятельность и готовность к самоотдаче ради будущей реализации своих жизненных целей. Цели, которые ставят перед собой будущие выпускники, оставаясь непроверенными на соответствие их реальным возможностям, нередко оказываются ложными, страдают «фантазийностью». Порой, едва опробовав нечто, молодые люди испытывают разочарование и в намеченных планах, и в самом себе. Намеченная перспектива может быть или очень конкретной, и тогда не достаточно гибкой, для того, чтобы её реализация завершилась успехом; или слишком общей, и затрудняет успешную реализацию неопределённостью.   

Среди дальних целей, преследуемых учащимся, особое место занимают цели, направленные на реализацию выбранного им жизненного пути. Они одновременно являются и главнейшими компонентами мотивационной сферы, показателем направленности личности, в соответствии с которым  человек воплощает в жизнь выбранные им  ценности. Пользуясь выражением Ф.Е. Василюка, совокупность целей, направленных на реализацию жизненного выбора, можно назвать “ замыслом человека о себе, о своей жизни” или жизненным замыслом. Первоначальное становление жизненного замысла происходит в юности, в форме личностного ( морального) и профессионального самоопределения. Использование же на уроках тематических разработок , касающихся жизненного выбора личности,   позволяет  выявить как мотивационно-потребностную, так и интеллектуальную сферу личности, где высшим познавательным процессом будет являться мышление.

На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательный процессах: в восприятии, внимании, памяти, речи, воображении. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его  участия в этих познавательных процессах определяет уровень их развития.

Отличие мышления от других психологических процессов состоит также в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. 

Мыслительный процесс непосредственно связан с восприятием человеком окружающей действительности и без него совершаться не может. Мысля наглядно-образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти.

Окончательная сформированность формально-логического мышления, интеллектуальное развитие, накопление и систематизация знаний о мире, рефлексия оказываются основой для формирования собственного мировоззрения. 

Таким образом, можно сделать вывод о том, что как мотивационная, так и интеллектуальная сферы являются неотъемлемой частью развития мыслительных процессов старших школьников, активизируя тем самым как личностно значимые потенциальные мотивы, так и дальние устойчиво сохраняющиеся цели .

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 

1. Бабанский, Ю.К. Проблемное обучение как средство повышение эффективности учения школьников / Ю.К. Бабанский. – Ростов-н /Д: Изд-во Феникс, 1970. – 109-111 с.
2. Бим, И.Л. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей / И.А. Бим. //   Иностранные языки в школе.- 1989.- № 1. – С.17- 20. 
3. Блинова, Е.Р. Создание на уроке проблемной ситуации с помощью конкретной задачи / Е.Р.Блинова. //  Образование в современной школе. 2003. —  №11. —   С. 21 — 23
4. Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения знаний в школе /Д.Н.       Богоявленский, Н.А.Менчинская. – М.: Педагогика, 1989. –  118-120 с.
5. Бондаревская, Е.В. Смыслы и стратегия личностно-ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская .// Педагогика. – 2001.-№1.-С.17-21
6. Борисова, З.С. Некоторые пути развития интереса учащихся к изучению иностранного языка / З.С. Борисова, Л.П. Смолина // Иностранные языки в школе. — 1990.-  № 3. – С.40-41
7. Бородина, А.С. С помощью методов проблемного обучения / А.С. Бородина // Вестник высшей школы.-  1999.-  № 7.- С.31-32
8. Брушлинский, А.В. Психология мышления и проблемное обучение / А.В. Брушлинский   – М.: Изд-во Знание, 1983.- 19 — 52 с.
9. Василюк, Ф.Е. Психология переживания. Методологический анализ в психологии / Ф.Е. Василюк – М.:Изд-во Московский университет, 1984. -26-78с. 
10. Вейзе,  А.А. Методика обучения реферативному переводу / А.А.Вейзе – М.: Изд-во МГУ, 1980. -38-64с.

11.Вилькеев, Д.В. Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе / Д.В. Вилькеев.-М.: Изд-во Педагогика, 1980. -40-48 с.