О некоторых вопросах взаимосвязи методов и образовательных технологий в формировании интеллектуальной культуры старшеклассников - "Академия педагогических проектов Российской Федерации"

автор: Трапезникова Елена Вячеславовна

учитель русского языка и литературы МОУ «СОШ №1» Копейского городского округа Челябинской области

О некоторых вопросах взаимосвязи методов и образовательных технологий в формировании интеллектуальной культуры старшеклассников

Трапезникова Елена Вячеславовна,

учитель русского языка и литературы,

г. Копейск Челябинской области,

Муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №1»

Потребности социально-экономического развития России должны обеспечиваться системой образования, так как образованность и интеллект, а также духовное здоровье человека, разносторонность его развития, умение решать нестандартные задачи обусловливают прогресс общества. Субстанциальной основой системы образования является средняя общеобразовательная школа. Наша страна будет иметь высокопрофессиональные кадры только в том случае, если мы уже в рамках средней школы будем формировать у учащихся интеллектуальную культуру. В процессе реализации образовательных программ должно быть создано новое социокультурное пространство, направленное на развитие интеллектуальных качеств личности и ее культуры.

Понятия «интеллект» и «культура» в нашей философской, педагогической литературе и публицистике сочетались довольно редко, поэтому понятие «интеллектуальная культура» как педагогическая категория не имеет достаточного обоснования. Интеллектуальная культура, в нашем понимании, — интегративно комплексная категория, являющая собой систему, характеризующуюся высоким уровнем целостности и включающую в себя в качестве важнейших следующие компоненты: гностический (знания, умения, навыки, компетенции как синтез знаний, умений и навыков, характеризующихся праксиологической направленностью), этико-аксиологический (убеждения как сплав знаний и эмоций, мировоззрение как обобщенный взгляд на окружающий мир), праксиологический (действия, адекватные знаниям и убеждениям). Очень важно отметить, что в качестве важнейшего компонента интеллектуальной культуры мы рассматриваем деятельность, адекватную знаниям, убеждениям и мировоззрению.

Интеллектуальную культуру как педагогическую категорию необходимо рассматривать не только с позиции ее содержательно-смыслового наполнения, но и как процессуальную систему. Важнейшими педагогическими условиями формирования интеллектуальной культуры являются осуществление культурологического (базирующегося на принципах культуросообразности), системно-деятельностного (базирующегося на принципах системности и деятельности) подходов, а также использование таких методов и образовательных технологий, как активизация познавательной деятельности учащихся, проблемное обучение и использование межпредметных связей. Эти методы и образовательные технологии могут быть объединены стремлением учителей всех предметов вооружить учащихся понятиями высокого уровня обобщенности, обладающими широкими свойствами переноса на вновь изучаемые предметы и явления. Мышление человека вращается в пирамиде понятий. Наиболее устоявшиеся в содержательно-смысловом плане, емкие понятия принято называть категориями, и важнейшая педагогическая задача – сформировать у учащихся, особенно у старшеклассников, категориальный строй мышления, являющийся важнейшим диагностическим признаком интеллектуальной культуры.

Актуальной проблемой формирования интеллектуальной культуры как процессуальной системы является использование методов и образовательных технологий. В этом вопросе в последнее время возникли некоторые сложности: стандартизация образования (введение государственных образовательных стандартов) привела к широкому распространению такого понятия, как «образовательные технологии». О методах обучения стали говорить все реже и реже. На наш взгляд, это не совсем правильно. Рассмотрим этот вопрос подробнее.

Методы – это способы достижения цели. «Методы обучения – способы работы учителей и учащихся, при помощи которых достигается овладение знаниями, умениями и навыками, формируется мировоззрение учащихся, развиваются их способности».[4;814] Изменение цели и содержания образования приводит к изменению методов. Фундаментальные методы дидактики разработал Я.А.Коменский. Методам обучения уделяли самое серьезное внимание все великие педагоги: И.Гербарт, А.Дистервег, И.Песталоцци, русские педагоги П.Ф.Каптерев, К.Д.Ушинский, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, А.А.Кузнецов, И.Я.Лернер, М.И. Махмутов, Е.И.Петровский, М.Н.Скаткин, А.В.Усова, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина и др. Трудно найти хотя бы одного педагога, который бы не уделял должного внимания методам обучения.

Анализируя методы обучения лишь со стороны внешней формы, дидактика не смогла их классифицировать однозначно. Одни авторы группируют методы обучения по источникам, из которых учащиеся получают знания. Исходя из этого, они разделяют методы обучения на словесные, наглядные, практические. Другие классифицируют методы обучения в зависимости от того, преобладает ли при их применении деятельность учителя или ученика. К одной группе методов обучения эти авторы относят методы изложения знаний учителем, к другой – методы самостоятельной работы учащихся. Третьи группируют методы обучения в зависимости от характера дидактических задач, решению которых они служат: методы приобретения учащимися новых знаний, методы закрепления знаний, методы формирования умений и навыков, методы проверки и оценки знаний.

Каждая из этих классификаций может оказать помощь при выборе видов деятельности учителя и учащихся. Недостаток этих классификаций заключается в том, что признаки, положенные в основу группировки методов, не определяют качественного своеобразия различных типов познавательной деятельности учащихся, не указывают учителю типичных способов руководства ею для решения определенных дидактических задач. Преодолеть этот недостаток дидактика сможет лишь в результате более глубокого раскрытия самой природы методов обучения, их внутренней сущности. [4;815]

Учитель может достигнуть успеха в формировании интеллектуальной культуры учащихся лишь в том случае, если будет согласовывать методы обучения с объективными закономерностями процесса познания. Дидактическая эффективность методов обучения определяется не внешними формами работы субъекта образовательного процесса (учителей и учащихся), а характером познавательной деятельности, организуемой с помощью этих методов. Выбор методов обучения и конкретных форм их реализации определяется конкретными дидактическими задачами.

Методы обучения, как правило, носят бинарный характер и подразделяются на методы преподавания (информационно сообщающий, объяснительный, инструктивно-практический, объяснительно-побуждающий, побуждающий) и методы учения (исполнительский, репродуктивный, продуктивно-практический, частично поисковый, поисковый). Каждый метод ориентирован на решение определенного круга задач. С методами обучения тесно связаны и методы контроля: устный индивидуальный, устный фронтальный, письменный, машинный (компьютерный), практический (практикумы, лабораторные работы, физические упражнения). Составной частью метода является прием, который в толковом словаре определяется как «отдельное действие».[3;580]

Рассмотрим теперь вопрос о технологиях. Термин «технология» перешел в педагогику из производственной сферы, подобно тому как термин «система» из механики, а термин «парадигма» из философии. «Технология» в толковом словаре определяется как «совокупность производственных методов и процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства». [3;786] Технология – это такая совокупность методов и процессов, которая характеризуется жесткой императивностью, обусловленной производственной необходимостью. Образовательные технологии также подвержены этой императивности. Но если мы будем игнорировать понятие метода и рассматривать его только в жесткой сцепке с другими методами в рамках понятия «технология», то мы резко уменьшим или даже сведем к нулю возможности творческой импровизации для учителя. Познавательный процесс для учащихся и педагогический процесс для учителя потеряет значительную долю привлекательности и приобретет шаблонный характер. Кроме того, полное растворение понятия «метод» в понятии «технология» лишает педагогику возможности быть не только наукой, но и искусством.

Урок как основная форма учебно-воспитательной работы имеет триединую структуру: дидактическую (определяющую общие принципы урока), логико-психологическую (определяющую взаимоотношение учителей и учащихся) и методическую (определяющую способы обучения). Если дидактическая и логико-психологическая структуры являются предметом в большей мере педагогической и психолого-педагогической науки, то методическая структура урока – это в большей мере сфера педагогического искусства. И если мы вытесним из педагогического «оборота» понятие методики, то мы лишим педагогику статуса искусства.

Мы считаем, что методы могут и должны использоваться не только в формате технологии, но и самостоятельно. Поэтому мы говорим не о технологическом, а о методико-технологическом уровне формирования интеллектуальной культуры учащихся.

В рамках нашей опытно-экспериментальной работы, разрабатывая ту или иную образовательную технологию, мы брали в качестве доминирующего какой-либо метод и синтезировали его с другими методами и приемами. Чаще всего наименование образовательной технологии определялось наименованием доминирующего метода. Однако на стыках методов мы старались предусмотреть какие-то импровизационные люфты (ниши), которые давали хотя бы некоторую рамочную возможность учителям для творческих проявлений даже в самом четко спланированном уроке.

Мы применяли как репродуктивные, так и продуктивные методы. Эти методы носят бинарный характер и подразделяются на методы преподавания и методы учения. Выше мы уже упоминали о таком методе, как проблемное обучение. Оно особенно активно стало пропагандироваться в отечественной системе образования в 60-70-х годах XX века как альтернатива словесно-наглядному и объяснительно-иллюстративному обучению. Проблемное обучение позволило в значительной степени переключить внимание дидактов с деятельности учителя и процесса преподавания на деятельность ученика и процесс учения. Увеличилось внимание к самостоятельной деятельности учащихся.

Человечество в целом и все его структурные подразделения, вплоть до самых мелких, развиваются на основе решения очередных проблем, вот почему методы проблемного обучения всегда будут носить актуальный характер. С точки зрения современной дидактики, проблемное обучение – это обучение на основе выдвижения, поиска решения проблем и вытекающих из них задач, активизирующее интерес и мышление учащихся, способствующее развитию способностей. Проблемное обучение может найти отражение в проблемном уроке, в проблемной лекции, в любом устном изложении материала учителем.

В качестве примера приведу урок по теме «Категории товарного производства и основные этапы экономического строительства в нашей стране», проведенный в МОУ СОШ №1 города Копейска. Это был интегрированный сдвоенный урок истории и обществознания, в котором нашли яркое выражение и метод проблемного обучения, и метод межпредметных связей. Учащиеся были заранее предупреждены о таком уроке, который будет проводиться в форме семинара. Им были даны соответствующие вопросы, по которым они подготовили сообщения. В процессе урока учащиеся осветили вопросы, связанные с реформой 1861 года, со Столыпинской реформой, а затем охарактеризовали экономические реформы 1921 года, когда были созданы тресты, синдикаты, проведена некоторая децентрализация управления, когда предприятия стали сами заботиться об источниках сырья и рынках сбыта, когда был дан некоторый простор товарно-денежным отношениям. Затем реформа 1929 года, когда была создана жесткая административно-плановая система, далее реформа 1965 года, когда вновь была предпринята неудачная попытка децентрализации экономики и, наконец, экономическая реформа периода перестройки (введение четырех «С» — самостоятельности, самообеспечения, самоуправления, самофинансирования) и слом административно-плановой системы в 90-х годах. Эти исторические этапы экономического развития и строительства рассматривались в тесной связи с теоретической проблематикой макроэкономики о сочетании товарности и плановости. Все дело в том, что жесткая плановость экономики и чрезмерная ее централизация не дают простора развитию товарно-денежных отношений, которые в государственном секторе (он практически являлся всеобъемлющим в советское время) носили довольно ограниченный и в значительной степени призрачный характер. Деньги в безналичной их форме выполняли только учетную функцию. И вот здесь-то был последовательно поставлен целый ряд проблемных вопросов.

Какие недостатки могла выявить экономическая реформа 1921 года в связи с отсутствием в государственном секторе конкуренции?
Существуют различные точки зрения на сталинскую экономическую реформу 1929 года. Надо ли ее рассматривать как реакционный переворот, уничтоживший хозрасчет и создавший для предприятий систему удушающей централизации, или все-таки эта реформа в тех конкретных условиях была необходима, потому что, сделав предприятие основной производственной единицей и будучи полновластным его хозяином, государство могло целенаправленно направлять бюджетные средства на развитие таких отраслей экономики, которые в силу медленной оборотности капитальных вложений не давали быстрой отдачи, но они позволяли государству развивать те отрасли экономики (тяжелую промышленность и все виды машиностроения), которые давали возможность создать экономическую базу для технической реконструкции всего народного хозяйства и укрепления обороны страны?
Как вы думаете, какие недостатки выявила реформа 1965 года, чем они объясняются, можно ли было их избежать?
Была ли правильной экономическая политика в период перестройки?
Была ли необходимость полного уничтожения плановой системы в 90-х годах?
Как бы вы, учитывая исторический опыт экономического строительства в нашей стране, в зарубежных странах и основные положения диалектики и макроэкономической теории, предложили провести экономические реформы в нашей стране, если бы у вас к этому была возможность?

Учащиеся спорили, и наибольшую активность вызвал второй проблемный вопрос, касающийся реформы 1929 года. С одной стороны, реформа ухудшила жизненный уровень людей, она практически свела к нулю влияние и роль в экономическом процессе всех стоимостных категорий (цена, прибыль, рента, хозяйственный расчет, зависимость заработной платы трудящихся от результатов работы предприятия), но в то же время она ценой неимоверных усилий и страданий людей позволила создать мощную металлургию, машиностроение, оборонную промышленность. То есть на чаше весов были, с одной стороны, военно-экономическая мощь государства, с другой стороны, страдания людей. Конечно, вначале большинство учащихся становились на позиции простого человека и склонялись к отрицательной оценке реформы, но тогда был поставлен учителем такой вопрос: «Мы говорим, что плохо встретили 1941 год, а чем бы мы его вообще встретили, если бы за годы пятилеток по методике реформы 1929 года не была создана тяжелая и оборонная промышленность?» И к учащимся пришло понимание, что не на всякий вопрос можно дать однозначный ответ так же, как нельзя однозначно оценить проблему необходимости полного отказа от любого планирования, который имел место в 90-х годах. Достоинством этого урока было то, что учащиеся не просто проявили интерес к фактическому материалу, они осмысливали его.

Надо сказать о том, что проблемное обучение может быть не только методом, но и технологией. Технология проблемного обучения соединяет в жесткой последовательности и другие методы и приемы. Здесь присутствуют и репродуктивные методы, потому что некоторые сведения, даты надо просто запомнить и воспроизвести. И в то же время решение проблемы требует определенного алгоритма, а именно постановки проблемы, обоснования ее актуальности, изложения попыток ее решения в прошлом, возможных вариантов решения, выбора того или иного варианта, последующее его обоснование. В данном случае наименование метода (проблемный) дает наименование всей технологии.

Все применяемые учителем образовательные технологии должны быть методически обоснованы, но при этом на описанном выше уроке в своем резюме, подводящем итоги обсуждения, учитель оставил ниши для педагогической импровизации. Импровизация оживляет урок, нагляднее связывает его с жизнью.

Таким образом, на примере проблемного обучения мы рассмотрели возможность его реализации и в рамках самостоятельного метода, и в рамках соответствующей образовательной технологии. У нас не должно быть догматического подхода к трактовке и определению роли той или иной педагогической категории. Педагогика в высшей степени диалектическая наука, она требует конкретных решений в той или иной конкретной ситуации. Ничего нельзя абсолютизировать: ни методы, ни их жесткое обязательное сочетание в рамках технологизации образовательного процесса. И особенно это важно понимать практическим работникам образования, когда мы говорим о формировании у учащихся интеллектуальной культуры. Интеллектуальная культура немыслима без глубокого понимания того, что истина носит одновременно и абсолютный, и относительный характер. Продуктивное использование всех структурных компонентов урока, подход к педагогике и как к науке, и как к искусству обязательно предполагает вариативность и вообще творческий подход к использованию метода и в качестве самостоятельной педагогической категории, и в сочетании с другими методами в рамках технологии, но с разной степенью жесткости этого сочетания. В общем, формирование интеллектуальной культуры учащихся с непременным ее атрибутом — творческим мышлением — требует творческого подхода к педагогическому процессу и со стороны самого учителя.

Литература

Купавцев, А.В. Деятельностный аспект процесса обучения [Текст] /А.В. Купавцев // Педагогика. — 2002. — № 6. – С. 22-28.
Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе [Текст]/ М.И.Махмутов. — М.: Педагогика, 1977. – 240с.
Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений [Текст]/ С.И.Ожегов, Н.Ю.Шведова; 2-е изд., испр. и доп. – М.: АЗЪ, 1994. – 928с.
Педагогическая энциклопедия [Текст]/ Гл. ред. И.А.Каиров и Ф.И.Петров. — М.: Советская Энциклопедия, 1965. – Т.2. — 911с.
Щуркова, Н.Е. Педагогическая технология [Текст]/ Н.Е. Щуркова. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 224 с.