автор:
Чупрова Анастасия Александровна
Педагог-психолог
Чурилова Наталья Витальевна
Педагог-психолог ГБОУ СО «ЕШИ №6»
ПРОГРАММА АДАПТАЦИИ 1 КЛАССОВ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА
Государственное бюджетное образовательное учреждение Свердловской области «Екатеринбургская школа-интернат №6, реализующая адаптированные основные общеобразовательные программы»
ПРОГРАММА АДАПТАЦИИ 1 КЛАССОВ
ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА
Составители:
педагоги-психологи
Чупрова А. А.,
Чурилова Н. В.
2021 г.
СОДЕРЖАНИЕ
| I ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ…………………………………………………………. | 3 |
| 1.1. Пояснительная записка……………………………………………………………………. | 3 |
| 1.1.1. Цели и задачи программы……………………………………………..…. | 6 |
| 1.1.2. Принципы и подходы к формированию программы……………….…. | 7 |
| 1.2. Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с ТНР………
1.3. Планируемые результаты….………………………………………………. II СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ…………………………………………….. 2.1. Содержание программы…………………………………………………… 2.3. План-сетка реализации коррекционной программы…………………….. III ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ………………………………………….. 3.1. Материально-техническое оснащение программы……………………… 3.2. Список используемых источников………………………………………… |
10
13 14 14 19 21 21 23 |
1 ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
- Пояснительная записка
На сегодняшний день, количество детей с речевыми нарушениями непрерывно увеличивается, что ставит психологов и педагогов перед необходимостью дальнейшего поиска новых эффективных методов для облегчения адаптации таких обучающихся к школе.
Адаптация (с лат. аdapto — прилаживаю, аdaptatio — прилаживание,
приноровление) — приспособление организмов к условиям существования.
Адаптация — естественное состояние человека, проявляющееся в
приспособлении (привыкании) к новым условиям жизни, новой
деятельности, новым социальным контактам, новым социальным ролям.
Ученые (И. В. Дубровина, Р. В. Овчарова, Н. И. Гуткина) определяют
адаптацию как приспособление ребенка к новой системе социальных
условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму
жизнедеятельности. Е. В. Руденский указывает на то, что адаптация
выражает субъективную избирательность личности в ее взаимодействии с
другими личностями и социальной средой.
Адаптированность — уровень фактического приспособления человека, его социального статуса и самоощущения, удовлетворенности или неудовлетворенности собой и своей жизнью.
Младший школьный возраст является значимым адаптационным периодом, так как ребенок попадает в новую социальную среду и принимает роль школьника. Особым стрессом для ребенка является то, что он переходит от игровой деятельности к учебной и принимает на себя ответственности за собственные продукты деятельности, которые начинают подвергаться оценке. Центральные изменения, которые происходят в этом возрасте: качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности; рефлексия, анализ, внутренний план действий; развитие нового познавательного отношения к действительности; ориентация на группу сверстников. При успешной адаптации, ребенок проходит кризис 6–7 лет, принимает новую социальную роль и становится полноценным участником учебного процесса и коллектива сверстников, но нарушения речи значительно тормозят этот процесс, в связи с этим, ребенок испытывает сложности в коммуникации, в построении адекватных межличностных отношений, а также в усвоении учебных навыков.
Изучение процесса адаптации охватывает значительный спектр исследований в общем комплексе научных разработок: взаимосвязь готовности ребенка к обучению в школе с характером его адаптации (А. В. Петровский, Д. Б. Эльконин, Я. Йиерасек, Н. И. Гуткина, Р. А. Захаров, Л. М. Ковалева, Н. Н. Тарасенко и др.); формирование системы отношений ребенка с миром и самим собой, устойчивые формы взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, базовые учебные установки, которые в существенной мере определят в дальнейшем успешность его школьного обучения, эффективность стиля общения, возможности личностной самореализации в школьной среде (И. В. Дубровина, Р. В. Овчарова, Н. И. Гуткина и др.); связь требований учебной деятельности со сменой форм общения (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Г. А. Цукерман, К. Н. Поливанова, В. В. Рубцов, А. З. Зак и др.); взаимосвязь игровой деятельности и учебной на этапе адаптации (Н. П. Аникеева, Ю. П. Азаров, Ш. А. Амонашвили, М. Я. Басов, Л. С. Выготский, О. С. Газман, П. Ф. Каптерев, А. Н. Леонтьев, С. А. Шмаков, Д. Б. Эльконин). Адаптацию у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи рассматривают в литературе, с точки зрения готовности к школе, также, методические разработки больше специализированы на определение уровня школьной готовности.
Изучив литературные источники, удалось выяснить, что проблема адаптации к школе детей с речевыми нарушениями мало изучена и описана. Однако, данная проблема нуждается в проработке, т. к проявления дезадаптации имеют широкое распространение среди первоклассников с подобного рода патологиями. Адаптация к школе важный и трудный период в жизни ребенка, в котором происходит смена игровой деятельности на учебную. Адаптация может длиться от нескольких месяцев до года, быть высокого, среднего и низкого уровня, а также иметь три аспекта: академический, социальный и личностный. Процесс адаптации сопровождается напряжением всех сил организма ребенка и, при наличии различных отягощающих факторов (в том числе и нарушения речи), может привести к неврозам и неврозоподобным состояниям, а также завершится дезадаптацией школьника.
У детей с речевыми нарушениями страдают все три аспекта адаптации. Без своевременной коррекции и помощи у таких школьников могут возникнуть серьезные психологические и даже соматические нарушения, а кроме того может произойти усугубление и закрепление речевого дефекта. Опыт организации логопедической работы в Российской Федерации и анализ ее эффективности показали, что прогнозирование возможностей социальной адаптации детей с нарушением речи в общеобразовательную среду определяется не только логопедическим заключением и структурой
патологии, но и сложной взаимосвязью группы причин, обуславливающих личностное, интеллектуальное, психофизическое развитие каждого ребенка, а также адекватностью и интенсивностью коррекционных мероприятий.
Составление коррекционно-развивающей программы по адаптации обучающихся 1-х классов с тяжелыми нарушениями речи осуществлялось с опорой на труды таких авторов, как: Т. Н. Князева, Н. П. Локалова.
Адаптированная коррекционно-развивающая программа педагога-психолога разработана на основе примерной адаптированной общеобразовательной программы начального общего образования обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.
Структура и содержание рабочей программы разработаны в соответствии со следующими нормативно-правовыми документами:
- Федеральный закон от 29 декабря 2012 года №273-ФЗ «Об образовании Российской Федерации»;
- «Федеральный государственный образовательный стандарт начального школьного общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья». Приказ министерства РФ от 19.12.2014г. №1598 г. Москва;
- Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 29.12.2010г. №189 г. Москва «Об утверждении СанПиН 2.4.2821-10;
- «Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования», Приказ Минобразования и науки РФ от 30. 08. 2013г. №1015;
- Профессиональный стандарт педагога-психолога (психолог в сфере образования). Приказ министерства труда и социальной защиты РФ от 15.07.2015г. №514.
- Цели и задачи программы
Данная программа предназначена для психологов, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение образования детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи.
Учебно-тематический план коррекционно-развивающей работы по оптимизации механизмов адаптации рассчитан на 10 занятий, рекомендуемое время проведения – 1 половина дня.
Форма проведения: Групповые коррекционно-развивающие занятия с элементами тренинга.
Адресат: Данная программа предназначена для 1-х классов ГБОУ СО «ЕШИ №6»
Длительность занятий: 30 минут
Методы: игротерапия, сказкотреапия, проективное рисование, ролевая игра, поведенческая терапия, психодрама.
Структура программы коррекционной работы:
- Этап объективных трудностей.
- Основная коррекционная работа, направленная на создание условий для профилактики дезадаптации и развития межличностных отношений, коммуникативных навыков, социальной сферы.
- Заключительный этап.
Цель коррекционно-развивающей программы: развитие адаптации у обучающихся 1 классов, оптимизация механизмов адаптации;
Задачи коррекционно-развивающей программы:
- Создание условий для развития мотивации к обучению и адекватному взаимодействию с окружающими;
- Повышение внутреннего самоконтроля, обучение методам саморегуляции.
- Создание условий для развития самоидентификации.
- Снижение уровня эмоциональной возбудимости.
- Повышение адекватности самооценки.
- Снижение уровня тревожности в социальной ситуации.
- Создание условий для развития адекватных межличностных отношений и формирования желания к активному взаимодействию в коллективе.
- Принципы и подходы к формированию программы
При разработке программы учитывались научные подходы формирования личности ребенка:
— Культурно-исторический подход (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия);
— Деятельностный подход (Л. А. Венгер, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев,
Н. Н. Поддьяков, Д. Б. Эльконин и др.);
— Личностный подход (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, В. А. Петровский, Д. Б. Эльконин и др.).
Данные подходы к проблеме индивидуального развития человека очень тесно взаимосвязаны и составляют теоретико-методологическую основу для:
-сохранения и укрепления здоровья детей;
-формирование у детей адекватного уровня восприятия целостной картины мира;
-формирование основ социальной и жизненной адаптации ребенка;
-развитие позитивного эмоционально-ценностного отношения к окружающей среде, практической и духовной деятельности человека;
-развитие потребности в реализации собственных творческих способностей.
В соответствии с ФГОС НОО ОВЗ программа опирается на научные принципы еѐ построения:
-принцип индивидуального подхода к ребенку любого возраста на основе безоговорочного признания его уникальности и ценности;
-принцип гуманистичности, предполагает отбор и использование гуманных, личностно-ориентированных, основанных на общечеловеческих ценностях методов психологического взаимодействия;
-принцип превентивности: обеспечение перехода от принципа «скорой помощи» (реагирования на уже возникшие проблемы) к предупреждению возникновения проблемных ситуаций;
-принцип комплексности подразумевает взаимодействие различных специалистов, всех участников учебно-воспитательного процесса в решении задач сопровождения;
-принцип «на стороне ребенка»: во главе угла ставятся интересы ребенка,
обеспечивается защита его прав при учете позиций других участников учебно-воспитательного процесса;
-принцип коллегиальности и диалогого взаимодействия обуславливают совместную деятельность субъектов психологического сопровождения в рамках единой системы ценностей на основе взаимного уважения и коллегиального обсуждения проблем, возникающих в ходе реализации программ;
-принцип системности предполагает, что психологическое сопровождение носит непрерывный характер и выстраивается как системная деятельность, в основе которой лежит внутренняя непротиворечивость, опора на современные достижения в области социальных наук, взаимосвязь и взаимообусловленность отдельных компонентов.
-принцип рациональности лежит в основе использования форм и методов психологического взаимодействия и обуславливает необходимость их отбора с учетом оптимальной сложности, информативности и пользы для ребенка.
В программе учтены основные этические принципы деятельности психолога.
Этические принципы призваны обеспечить:
-решение профессиональных задач в соответствии с этическими нормами;
-защиту законных прав людей, с которыми психологи вступают в профессиональное взаимодействие: обучающихся, воспитанников, педагогов, воспитателей и др. лиц, с которыми работает психолог;
-сохранение доверия между психологом и клиентом;
-укрепление авторитета психологической службы образования, среди обучающихся, воспитанников, родителей и педагогической общественности.
Основными этическими принципами являются:
-принцип конфиденциальности.
-принцип компетентности.
-принцип ответственности.
-принцип этической и юридической правомочности.
-принцип квалифицированной пропаганды психологии.
-принцип благополучия клиента.
-принцип профессиональной кооперации.
-принцип информирования клиента о целях и результатах обследования.
-принцип развития личности за счет еѐ собственной активности;
-ориентация на субъект субъектное взаимодействие;
-принцип непрерывности;
-принцип открытости;
-индивидуализации;
-гуманизации.
Данные принципы согласуются с профессиональными стандартами, принятыми в
работе психологов в международном сообществе. Позиция психолога, в соответствии с
этими принципами, позволяет быть рядом с ребенком в сложных, переломных
периодах, чутко реагировать на проблемы с учетом изменений.
Основные субъекты психологического воздействия: дети, педагоги, воспитатели, родители.
- Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с ТНР
У детей с фонетико-фонематическим и фонетическим недоразвитием речи наблюдается нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
Отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляторными признаками. Несформированность произношения звуков крайне вариативна и может быть выражена в различных вариантах: отсутствие, замены (как правило, звуками простыми по артикуляции), смешение, искаженное произнесение (не соответствующее нормам звуковой системы родного языка).
Определяющим признаком фонематического недоразвития является пониженная способность к дифференциации звуков, обеспечивающая восприятие фонемного состава родного языка, что негативно влияет на овладение звуковым анализом. Фонетическое недоразвитие речи характеризуется нарушением формирования фонетической стороны речи либо в комплексе (что проявляется одновременно в искажении звуков, звукослоговой структуры слова, в просодических нарушениях), либо нарушением формирования отдельных компонентов фонетического строя речи (например, только звукопроизношения или звукопроизношения и звукослоговой структуры слова). Такие обучающиеся хуже, чем их сверстники запоминают речевой материал, с большим количеством ошибок выполняют задания, связанные с активной речевой деятельностью.
Обучающиеся с нерезко выраженным общим недоразвитием речи характеризуются остаточными явлениями недоразвития лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языковой системы. У таких обучающихся не отмечается выраженных нарушений звукопроизношения.
Нарушения звукослоговой структуры слова проявляются в различных вариантах искажения его звуконаполняемости как на уровне отдельного слога, так и слова. Наряду с этим отмечается недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, свидетельствующее о низком уровне сформированности дифференцированного восприятия фонем и являющееся важным показателем не закончившегося процесса фонем образования.
У обучающихся обнаруживаются отдельные нарушения смысловой стороны речи. Несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова, обозначающие названия некоторых животных, растений, профессий людей, частей тела. Обучающиеся склонны использовать типовые и сходные названия, лишь приблизительно передающие оригинальное значение слова. Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по ситуации, по значению, в смешении признаков. Выявляются трудности передачи обучающимися системных связей и отношений, существующих внутри лексических групп. Обучающиеся плохо справляются с установлением синонимических и антонимических отношений, особенно на материале слов с абстрактным значением. Недостаточность лексического строя речи проявляется в специфических словообразовательных ошибках. Правильно образуя слова, наиболее употребляемые в речевой практике, они по-прежнему затрудняются в продуцировании более редких, менее частотных вариантов. Недоразвитие словообразовательных процессов, проявляющееся преимущественно в нарушении использования непродуктивных словообразовательных аффиксов, препятствует своевременному формированию навыков группировки однокоренных слов, подбора родственных слов и анализа их состава, что впоследствии сказывается на качестве овладения программой по русскому языку.
Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением.
В грамматическом оформлении речи часто встречаются ошибки в употреблении грамматических форм слова. Особую сложность для обучающихся представляют конструкции с придаточными предложениями, что выражается в пропуске, замене союзов, инверсии.
Лексико-грамматические средства языка у обучающихся сформированы неодинаково. С одной стороны, может отмечаться незначительное количество ошибок, которые носят непостоянный характер и сочетаются с возможностью осуществления верного выбора при сравнении правильного и неправильного ответов, с другой — устойчивый характер ошибок, особенно в самостоятельной речи.
Отличительной особенностью является своеобразие связной речи, характеризующееся нарушениями логической последовательности, застреванием на второстепенных деталях, пропусками главных событий, повторами отдельных эпизодов при составлении рассказа на заданную тему, по картинке, по серии сюжетных картин. При рассказывании о событиях из своей жизни, составлении рассказов на свободную тему с элементами творчества используются, в основном, простые малоинформативные предложения.
Наряду с расстройствами устной речи у обучающихся отмечаются разнообразные нарушения чтения и письма, проявляющиеся в стойких, повторяющихся, специфических ошибках при чтении и на письме, механизм возникновения которых обусловлен недостаточной сформированностью базовых высших психических функций, обеспечивающих процессы чтения и письма в норме.
- Планируемые результаты
Личностные результаты освоения программы должны отражать создание условий для формирования/развития:
— овладения начальными навыками адаптации;
— самостоятельности и личной ответственности за свои поступки;
— владение навыками сотрудничества со взрослыми и сверстниками;
— умение сотрудничать с товарищами в процессе коллективной деятельности;
— овладение навыком самооценки, умением анализировать свои действия и управлять ими;
— развитие адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях;
Метапредметными результатами изучения курса является формирование универсальных учебных действий (УУД).
Личностные УУД:
— развитие базовых ценностей: «добро», «терпение», «семья», «дружба».
— формировать уважение к ближайшему окружению;
— помощь в принятии роли ученика;
— формирование интереса (мотивации) к учению.
Регулятивные УУД:
— овладевать навыками самоконтроля в общении со сверстниками и взрослыми;
— определять и формулировать цель деятельности на занятии;
— учиться осознавать свои трудности и стремиться к их преодолению.
Познавательные УУД:
— уметь распознавать и описывать свои чувства и чувства других людей с помощью;
— учиться исследовать свои качества и свои особенности;
— учиться рассуждать, строить логические умозаключения с помощью;
Коммуникативные УУД:
— учиться доверительно и открыто говорить о своих чувствах;
— учиться работать в паре и в группе;
— выполнять различные роли;
— слушать и понимать речь других ребят
— осознавать особенности позиции ученика и учиться вести себя в соответствии с этой позицией.
II СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Содержание программы
Реализация программы предполагает организацию работы со всеми субъектами образовательного процесса на период адаптации: обучающимися, педагогами и воспитателями, родителями (законными представителями).
Задачи работы с родителями (законными представителями):
- Совершенствование формы взаимодействия с семьями обучающихся.
- Повышение психолого-педагогической осведомлённости родителей (законных представителей) в вопросах адаптации.
Работа с родителями осуществляется по таким направлениям, как:
-просвещение (информирование в виде брошюр, психологических уголков, рекомендации литературы);
-консультирование (по личному запросу);
-родительские собрания (в период пандемии онлайн).
Задачи работы с педагогами:
- Улучшение социально-психологического климата в коллективе школы.
- Повышение психологической компетентности педагогов по проблеме адаптации.
Взаимодействие с педагогами осуществляется по личному запросу, в рамках педагогических советов и информационных часов.
Задачи работы с детьми представлены в целевом разделе.
Периодичность занятий с детьми — 1 раз в неделю. Длительность занятий с детьми определяется в соответствии с СанПиН в зависимости от их возраста и индивидуальных особенностей, а так же цели занятия.
Программа коррекционной работы в соответствии со Стандартом направлена на создание системы комплексной помощи детям с ТНР в рамках АООП НОО и их социальную адаптацию.
Задачи программы
— своевременное выявление детей с трудностями адаптации;
— осуществление индивидуально-ориентировано психологической помощи детям с учетом особенностей психического и/или физического развития, индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);
— организация групповых занятий, направленных на развитие межличностных отношений, компетенций социальной и коммуникативной сфер;
— реализация системы мероприятий по социальной адаптации обучающихся с ТНР;
— оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям) детей с ОВЗ по психологическим вопросам;
— оказание консультативной и методической помощи учителям;
— создание условий для сохранения и укрепления психического здоровья педагогов, формирования навыков регуляции психоэмоциональных состояний, профилактики эмоционального выгорания в педагогической деятельности.
Принципы формирования программы
Содержание программы коррекционной работы определяют следующие принципы:
- соблюдение интересов ребенка. Принцип определяет позицию специалиста, который призван решать проблему с максимальной пользой и в интересах ребенка.
- осведомлённое согласие родителей (законных представителей). Принцип обеспечивает осуществление коррекционной деятельности на основании согласия родителей (законных представителей) и предполагает разъяснительную работу по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса детей с ОВЗ.
- системность. Принцип обеспечивает единство диагностики, коррекции и развития, т.е. системный подход к анализу особенностей развития и коррекции нарушений детей с ОВЗ, а также всесторонний многоуровневый подход специалистов различного профиля, взаимодействие и согласованность их действий в решении проблем ребенка; участие в данном процессе всех участников образовательного процесса.
- непрерывность. Принцип гарантирует ребенку и его родителям (законным представителям) непрерывность помощи решения проблемы.
- вариативность. Принцип предполагает создание вариативных условий для получения образования.
- рекомендательный характер образования помощи. Принцип обеспечивает соблюдение гарантированных законодательством прав родителей (законных представителей) детей с ОВЗ выбирать формы получения детьми образования, образовательные учреждения, защищать законные права и интересы детей, включая обязательное согласование с родителями законными представителями) вопроса о направлении (переводе) детей в специальные (коррекционные) образовательные учреждения (классы, группы).
Направление и содержание работы
Программа коррекционной работы включает в себя взаимосвязанные направления, отражающие ее основное содержание:
Психолого-педагогическое сопровождение адаптационного периода. Сопровождение заключается в реализации ряда коррекционно-развивающих мероприятий, направленных на создание благоприятных для развития коллектива условий в классе. Данные коррекционно-развивающие занятия проводятся в групповой форме (весь класс), на личной территории обучающихся (классная комната, игровая комната).
Коррекционно-развивающая работа включает:
— формирование в классе психологического климата, комфортного для всех обучающихся;
— совершенствование коммуникативной деятельности;
— организация деятельности, направленной на развитие познавательных интересов учащихся, их общее социально-личностное развитие;
— организацию и проведение специалистами индивидуальных и групповых занятий по профилактике дезадаптации;
— формирование или коррекцию нарушений развития личности, эмоционально-волевой сферы с целью максимальной социальной адаптации обучающихся с ТНР;
— создание условий для развития адекватных межличностных отношений.
Диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление особенностей развития здоровья обучающихся с ТНР с целью создания благоприятных условий для овладения ими содержанием АООП НОО.
Проведение диагностической работы включает:
— психолого-педагогическое обследование после адаптационного периода с целью выявления особенностей развития каждого из обучающихся;
— анализ результатов обследования с целью проектирования и корректировки коррекционных мероприятий основной программы педагога-психолога.
Основные направления работы:
— диагностика и развитие познавательной сферы;
— диагностика и развитие эмоционально-личностной сферы и коррекция ее недостатков;
— диагностика и развитие коммуникативной сферы и социальная интеграция;
Консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения обучающихся с ТНР в освоении АООП НОО, консультирование педагогов, работающих с детьми, их семьей по вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации, обучающихся с ТНР.
Консультативная работа включает:
— психолого-педагогическое консультирование педагогов по решению проблем в развитии и обучении, поведении и межличностном взаимодействии конкретных обучающихся в адаптационный период;
— выработку совместных обоснованных рекомендаций по успешной адаптации для всех участников образовательного процесса.
Информационно-просветительская работа направлена на осуществление разъяснительной деятельности в отношении педагогов и родителей (законных представителей) по вопросам разъяснения участниками образовательного процесса особенностей прохождения адаптационного периода.
Цель курса психологических занятий: формирование и сохранение психологического здоровья младших школьников через создание условий для их успешной адаптации к школьной жизни.
Задачи:
1.Мотивировать детей к самопознанию и познанию других людей. Пробудить интерес к внутреннему миру другого человека.
- Учить детей распознавать эмоциональные состояния по мимике, жестам, голосу, понимать чувства другого человека.
3.Формировать адекватную установку в отношении школьных трудностей — установку преодоления.
4.Развивать социальные и коммуникативные умения, необходимые для установления межличностных отношений друг с другом и учителем.
5.Повышать уровень самоконтроля в отношении проявления своего эмоционального состояния в ходе общения. Формировать терпимость к мнению собеседника.
6.Корректировать у детей нежелательные черты характера и поведения.
7.Расширять пассивный и активный словарь обучающихся.
2.2. План-сетка реализации коррекционной программы
Учебный план программы
| № | Наименование тем | Упражнения | Всего часов | Форма контроля |
| Раздел №1. Знакомство. Школьные правила. | ||||
| 1. | «С днем рождения, класс!» | 1.Ритуал приветствия: «Давайте поздороваемся»; | ||
2. «Эхо»;
3. «Поменяйтесь местами, те кто…»;
4. «Солнышко»;
5. «Подарок»;
6. «Паутинка»
7. Ритуал прощания: «Солнышко».1Рефлексивный отчет2.«Школьные правила»
- Ритуал приветствия: «Давайте поздороваемся»;
- «Я знаю, как тебя зовут»;
- Сказка «Школьные правила»;
- Составление плаката;
- «Молекулы»;
- Ритуал прощания: «Солнышко».
1Рефлексивный отчет3.«Наш дружный класс»
- Ритуал приветствия: «Давайте поздороваемся»;
- «А я еду»;
- «Найди свою пару»;
- «Зеркало»;
- «Урок и перемена»;
- «Волшебный круг»
- Ритуал прощания: «Солнышко».
1Рефлексивный отчет4.«Волшебная страна»
- Ритуал приветствия: «Давайте поздороваемся»;
- «Паровозик»;
- «Страна фантазия»;
- «Утенок – лягушонок»;
- «Мостик дружбы»;
- Ритуал прощания: «Солнышко».
1Рефлексивный отчетРаздел 2. Развитие эмоционально-волевой сферы.1.«Мои эмоции»
- Ритуал приветствия: «Давайте поздороваемся»;
- «Какие бывают эмоции»;
- «Психогимнастика»;
- «Собери эмоцию»;
- «Угадай эмоцию»;
- «Счет до 10»
- Ритуал прощания: «Солнышко».
1Рефлексивный отчет2.«Планета эмоций»
- Ритуал приветствия: «Давайте поздороваемся»;
- «Найди пару»;
- «Полоса препятствий»;
- «Повторялки»;
- «Кейсы на эмоции»;
- «Паутинка из ниток»;
- Ритуал прощания: «Солнышко».
1Рефлексивный отчет3.«Наше внимание»
- Ритуал приветствия: «Давайте поздороваемся»;
- «Крик по хлопку»;
- «1,2,3»;
- «Что изменилось»;
- «Обведи по точкам»;
- «Найди предметы»;
- Ритуал прощания: «Солнышко».
1Рефлексивный отчет
| Раздел № 3. Заключительный этап. | ||||
| 4. | Акция «Подари улыбку» |
|
1 | Рефлексивный отчет |
| ИТОГО: | 8 | |||
III ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Материально – техническое обеспечение Программы
Организация, реализующая Программу, должна обеспечить материально-технические условия, позволяющие достичь обозначенные ею цели и выполнить задачи, в т. ч.:
─ осуществлять все виды деятельности ребенка, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, их особых образовательных потребностей;
─ организовывать участие родителей (законных представителей) в образовательном процессе;
─ использовать в образовательном процессе современные образовательные технологии (в т. ч. игровые, коммуникативные, проектные технологии и культурные практики социализации детей);
─ обеспечивать эффективное использование профессионального и творческого потенциала педагогических, руководящих и иных работников организации, осуществляющей образовательную деятельность, повышения их профессиональной, коммуникативной, информационной, правовой компетентности и мастерства мотивирования детей;
Организация, осуществляющая образовательную деятельность по Программе, должна создать материально-технические условия, обеспечивающие:
1) возможность достижения воспитанниками планируемых результатов освоения Программы;
2) выполнение Организацией требований:
– санитарно-эпидемиологических правил и нормативов:
- оборудованию и содержанию территории,
- помещениям, их оборудованию и содержанию,
- естественному и искусственному освещению помещений,
- отоплению и вентиляции,
- водоснабжению и канализации,
- медицинскому обеспечению,
- личной гигиене персонала;
– пожарной безопасности и электробезопасности;
– охране здоровья обучающихся и охране труда работников Организации;
3) возможность для беспрепятственного доступа обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, в т. ч. детей-инвалидов, к объектам инфраструктуры организации, осуществляющей образовательную деятельность.
При создании материально-технических условий для детей с ограниченными возможностями здоровья Организация должна учитывать особенности их физического и психофизиологического развития.
– оснащение предметно-развивающей среды, включающей средства образования и воспитания, подобранные в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей дошкольного возраста,
– мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь, инвентарь для художественного творчества, музыкальные инструменты.
Программа оставляет за Организацией право самостоятельного подбора разновидности необходимых средств обучения, оборудования, материалов, исходя из особенностей реализации адаптированной основной образовательной программы.
3.2. Список используемых источников
- Базарова, С. В. Психолого-педагогическое сопровождение адаптации младших школьников к условиям образовательного учреждения: на примере Центра диагностики и консультирования / С. В. Базарова. – Курск, 2009. – 24 с.
- Зайцев, И. С. Социальная адаптация детей с нарушениями речи / И. С. Зайцев // Дефектология. – 2003. – № 6. – С. 81-92.
- Кузнецова, Л. В. Организация образовательного процесса для детей с проблемами школьной и социальной адаптации / Л. В. Кузнецова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2005. – № 4. – С. 70-74.
- Микляева, А. В. Психопрофилактика школьной тревожности: программы работы, диагностика / А. В. Микляева // Педагог. диагностика. – 2007. – № 2. – С. 88-111.
- Налчаджян, А. А. Психологическая адаптация. Механизмы и стратегии / А. А. Налчаджян. – М. : Эксмо, 2009. – 167 с.
- Оклендер, В. Скрытые сокровища. Путеводитель по внутреннему миру ребенка / В. Оклендер. – М. : Когито-Центр, 2006. – 198 с.
- Ушакова, О. С. Развитие речи и творчества дошкольников: Игры, упражнения, конспекты занятий / О. С. Ушакова. – М. : Сфера, 2015. – 234 с.
.
