Автор: Чуркина Елена Николаевна — учитель математики и информатики,
Ерыкалов Дмитрий Иванович — Учитель информатики
Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение – средняя общеобразовательная школа №95, г. Екатеринбург
Свидетельство о публикации в электронном СМИ: СТ № 12306
ФОРМИРОВАНИЕ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ ГРАМОТНОСТИ ПРИ РЕШЕНИИ ТЕКСТОВЫХ ЗАДАЧ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ
УДК 373
ББК 74.3
ФОРМИРОВАНИЕ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ ГРАМОТНОСТИ ПРИ РЕШЕНИИ ТЕКСТОВЫХ ЗАДАЧ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ
Чуркина Елена Николаевна
Учитель математики, муниципальное автономное общеобразовательное учреждение – средняя общеобразовательная школа №95, Екатеринбург, Россия, churkina1978@yandex.ru
Ерыкалов Дмитрий Иванович
Учитель информатики, муниципальное автономное общеобразовательное учреждение – средняя общеобразовательная школа №95, Екатеринбург, Россия, erykalov55@yandex.ru
Аннотация. В статье рассматривается проблема формирования читательской грамотности обучающихся на уроках математики посредством решения текстовых задач. Обосновывается взаимосвязь между уровнем сформированности читательской грамотности и успешностью решения текстовых математических задач. Выделяются основные затруднения обучающихся при работе с условием задачи, связанные с недостаточным развитием навыка смыслового чтения. Предлагаются методические приёмы, позволяющие интегрировать развитие читательской грамотности в процесс обучения математике.
Ключевые слова: читательская грамотность, математика, текстовые задачи, смысловое чтение, обучение математике.
FORMATION OF READING LITERACY IN SOLVING TEXTUAL PROBLEMS IN MATHEMATICS LESSONS
Elena N. Churkina
Mathematics Teacher, Municipal Autonomous Educational Institution – Secondary School No. 95, Yekaterinburg, Russia, churkina1978@yandex.ru
Dmitry I. Erykalov
Computer Science Teacher, Municipal Autonomous Educational Institution – Secondary School No. 95, Yekaterinburg, Russia, erykalov55@yandex.ru
Abstract. The article deals with the problem of developing students’ reading literacy in mathematics lessons through solving textual problems. The relationship between the level of reading literacy formation and the success of solving textual mathematical problems is substantiated. The main difficulties of students in working with the problem condition, associated with insufficient development of semantic reading skills, are identified. Methodological techniques that allow integrating the development of reading literacy into the process of teaching mathematics are proposed.
Keywords: reading literacy, mathematics, textual problems, semantic reading, teaching mathematics.
Современная школа находится в ситуации серьёзных изменений. С 1 сентября 2022 года вступили в действие обновлённые федеральные государственные образовательные стандарты, в которых формирование функциональной грамотности обучающихся определяется как одна из приоритетных задач [1]. В подобных условиях особое значение приобретает способность учеников применять полученные знания в реальных жизненных ситуациях, а не просто воспроизводить их на контрольных точках или экзаменах.
Особого внимания заслуживает взаимосвязь читательской и математической грамотности. На первый взгляд может показаться, что это разные, почти не связанные друг с другом способности. Однако исследования последних лет убедительно доказывают обратное. I.R. Boctot, D.M. Enriquez, C.P. Yurango установили, что между уровнем читательской грамотности и способностью решать математические текстовые задачи существует статистически значимая корреляция [2]. Это означает, что обучающийся, который плохо понимает прочитанное, вряд ли сможет успешно справиться с задачей, даже если он отлично владеет вычислительными навыками.
Почему это происходит? Дело в том, что текстовая задача – это не просто набор числовых данных, как часто ошибочно полагают школьники. Текстовая задача – связное повествование, в котором информация представлена в определённой последовательности, используются специфические языковые конструкции, а многие важные связи между величинами не называются прямо, а подразумеваются. Чтобы решить задачу, нужно не просто выделить числа, а понять логику описанной ситуации, уловить причинно-следственные связи, отделить существенное от несущественного.
Каковы же основные причины этих трудностей? Анализ педагогической практики и научной литературы позволяет выделить несколько ключевых проблем.
Во-первых, это поверхностное, «сканирующее» чтение. Многие ученики, едва взглянув на условие, сразу хватаются за числа и пытаются выполнить с ними какие-либо действия, часто наугад. Они не вникают в смысл, не задают себе вопрос «о чём здесь говорится?», не пытаются представить описанную ситуацию. Такой подход почти никогда не приводит к успеху при решении нестандартных или многошаговых задач.
Во-вторых, непонимание логико-смысловых связей между величинами. В русском языке отношения «больше на», «меньше в», «быстрее на» могут выражаться разными грамматическими конструкциями. Например, фраза «скорость первого поезда на 10 км/ч больше, чем скорость второго» и «скорость второго поезда на 10 км/ч меньше, чем скорость первого» описывают одну и ту же ситуацию, но с разных сторон. Ученик, не уловивший этого, может составить неверное уравнение.
В-третьих, слабое владение математической лексикой. Понимание терминов «сумма», «разность», «произведение», «частное», «периметр», «площадь» и многих других является необходимым условием для правильной интерпретации условия. Если для ученика эти слова – пустой звук, он не сможет перевести текст на язык математических выражений.
В-четвёртых, неумение выделять главное и отсекать лишнее. В учебных задачах часто встречаются «шумы» – информация, которая не нужна для решения, но отвлекает внимание. Ученик, не владеющий стратегиями смыслового чтения, может потратить время на обработку этих ненужных данных или, что ещё хуже, попытаться их как-то использовать, что приведёт к ошибке.
Что же можно противопоставить этим трудностям? Какие методические приёмы позволяют целенаправленно формировать читательскую грамотность на уроках математики?
Приём «медленного чтения с остановками». Учитель читает условие задачи вслух, делая паузы после каждого предложения или смыслового блока. На каждой остановке организуется обсуждение: что мы узнали из этого предложения? Какие данные у нас появились? Что это значит для решения? Какую информацию мы можем из этого извлечь? Такой приём приучает школьников к вдумчивому, аналитическому чтению, ломая привычку «пробегать глазами».
Приём визуализации условия. Учащимся предлагается перевести текст задачи в другую знаковую форму: сделать краткую запись, заполнить таблицу, построить схему или чертёж. Этот приём выполняет сразу две функции. Во-первых, он помогает отделить существенное от второстепенного. Во-вторых, визуальная модель делает наглядными те связи между величинами, которые в тексте заданы неявно. Например, при решении задач на движение очень эффективен чертёж с обозначением направлений, точек встречи и т.д.
Приём «восстановление условия». Это приём, обратный визуализации. Учитель даёт учащимся готовую математическую модель (уравнение, выражение, схему) и предлагает придумать по ней текст задачи. Это учит «читать» математический язык и переводить его обратно на естественный, что, в свою очередь, закрепляет понимание того, как математические конструкции соотносятся с реальными ситуациями.
Приём «толстых и тонких вопросов». После прочтения текста задачи учащимся предлагается составить вопросы разного типа. «Тонкие» вопросы предполагают воспроизведение фактов (Кто? Что? Где? Когда?), а «толстые» — анализ, сравнение, оценку (Почему? Что будет, если? Чем отличается?). Этот приём развивает умение видеть проблему с разных сторон и готовит к решению нестандартных задач.
Исследования в области когнитивной психологии и педагогики показывают, что успешное решение текстовых задач требует от ученика сформированности двух типов навыков: навыков построения ментальной репрезентации (умения представить описанную ситуацию, выделить её структуру) и читательских навыков (понимания лексики, грамматических конструкций, логических связей) [3].
Традиционная методика преподавания математики делает акцент на развитии первого типа навыков, предполагая, что читательские умения уже сформированы на уроках родного языка. Однако исследования показывают, что это предположение не всегда оправдано. Семантически сложные задачи, с развёрнутыми условиями и нестандартными формулировками, требуют активного привлечения именно читательских навыков. И если им не уделялось специального внимания на уроках математики, ученики, даже самые успешные, могут испытывать серьёзные трудности.
Особую значимость эта проблема приобретает в свете внедрения обновлённых ФГОС. В новых стандартах работа с информацией отнесена к метапредметным универсальным учебным действиям [1]. Это означает, что умение читать, понимать, интерпретировать и использовать информацию должно формироваться на всех учебных предметах, а не только на русском языке и литературе. Учитель математики несёт такую же ответственность за развитие читательской грамотности, как и учитель русского языка и литературы, просто делает это своими, специфическими средствами.
Практика показывает, что систематическое применение описанных выше приёмов даёт ощутимые результаты. Учащиеся начинают более осмысленно подходить к решению задач, реже допускают ошибки, связанные с непониманием условия, проявляют большую самостоятельность при работе с нестандартными текстами. Кроме того, формирование читательской грамотности на математическом материале способствует развитию критического мышления в целом. Как отмечает Н.А. Якунина, критическое мышление представляет собой «вид интеллектуальной деятельности человека, направленный на понимание и осмысление полученной информации» [5].
Подводя итог, можно утверждать, что формирование читательской грамотности при решении текстовых задач на уроках математики – неотъемлемая часть современного образовательного процесса. Оно требует от учителя не только глубокого знания предмета, но и владения специальными методическими приёмами, направленными на развитие смыслового чтения. Результатом такой работы становится не просто умение решать задачи, а сформированность ключевой компетенции, необходимой для успешной социализации, продолжения образования и полноценной жизни в современном информационном обществе.
Список литературы
- Приказ Министерства просвещения РФ от 31 мая 2021 г. № 287 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования» [Электронный ресурс]. URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/401333920/.
- Boctot I.R., Enriquez D.M., Yurango C.P. Reading Comprehension as a Predictor of Mathematical Word Problem-solving Ability among Grade 7 Students // Asian Journal of Education and Social Studies. 2025. Vol. 51, No. 7. P. 1115-1121. DOI: 10.9734/ajess/2025/v51i71845.
- Boonen A.J.H., et al. The Role of Reading Comprehension in Mathematical Word Problem Solving // Frontiers in Psychology. 2016. Vol. 7. Article 191. DOI: 10.3389/fpsyg.2016.00191.
- Vilenius-Tuohimaa P.M., Aunola K., Nurmi J.E. The association between mathematical word problems and reading comprehension // Educational Psychology. 2008. Vol. 28, No. 4. P. 409-426. DOI: 10.1080/01443410701708228.
- Якунина Н.А. Критическое мышление: аналитическое осмысление понятия // Гаудеамус. 2019. № 4 (42). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kriticheskoe-myshlenie-analiticheskoe-osmyslenie-ponyatiya .
