Некоторые аспекты интерпретации музыкальных произведений на начальном этапе обучения игре на баяне  

автор: Зырянова Елена Викторовна

преподаватель МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ДЕТСКАЯ ШКОЛА ИСКУССТВ ГОРОДСКОГО ОКРУГА АНАДЫРЬ»

Некоторые аспекты интерпретации музыкальных произведений на начальном этапе обучения игре на баяне

МИНИСТЕРСТВО КУЛЬТУРЫ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ДЕТСКАЯ ШКОЛА ИСКУССТВ ГОРОДСКОГО ОКРУГА АНАДЫРЬ»

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА

Некоторые аспекты интерпретации

музыкальных произведений на начальном этапе обучения игре на баяне  

Выполнила:

Зырянова Елена Викторовна,

Преподаватель МАУ ДО

«Детская школа искусств

городского округа Анадырь»

                         

Анадырь — 2019

 

С О Д Е Р Ж А Н И Е

 

	Введение ……………………………………………………………….	3
I.	Некоторые аспекты интерпретации музыкальных произведений на начальном этапе обучения игре на баяне ……………………………………………………………………	5
	1.1. История и теория интерпретации …………………………..…..	5
	1.2. Музыкальные способности ………………………………….……	14
	1.3. Особенности репертуара для детей ………………………..……	24
	1.4. Роль педагога в развитии навыков интерпретации ………….	29
	Заключение ……………………………………………………………	32
	Библиография ……………………………………………………….	33

 

Введение

 

«Нельзя творить то,

чему сам не веришь,  

что считаешь неправдой».

К.С. Станиславский

 

В настоящее время становится актуальным пересмотр многих областей музыкальной науки: теории и истории музыки, музыкального исполнительства и педагогики. Так, в последние десятилетия, в трудах А. Алексеева, Д. Кирнарской, Н. Корыхаловой  и ряда других исследователей, на новом уровне рассматривается проблема интерпретации.

Теория музыкального исполнительства — одна из сравнительно молодых областей науки о музыке. Интерес к этой области музыки очевиден и связан с двумя основными источниками:

1. Интерес возникает из художественной практики, так как музыкальное исполнительское искусство занимает в современной мировой культуре  прочное положение.
2. Импульс к изучению проблем музыкального исполнительства идет от самой науки. Это вызывается не только потребностью осмысления названных проблем самих по себе: в исследовании их философско-эстетическом аспекте заинтересована, в первую очередь, музыкальная эстетика, как и эстетика в целом.

Из неразрывной связи творчества композитора с исполнительским искусством можно вывести формулу музыкальной коммуникации: «композитор — произведение — исполнитель — слушатель». Каждый из вариантов данной схемы может стать вопросом отдельного исследования.

Все проблемы в музыкальном исполнительстве замыкаются на интерпретации музыки — той, в сущности, главной задаче, которая стоит перед музыкантом-исполнителем. И поэтому целью нашей работы является выявление некоторых вопросов интерпретации музыкальных произведений на начальном этапе обучения игре на баяне, где интерпретация рассматривается с позиции теории, истории и отдельных методических рекомендаций.

 

1. Некоторые аспекты интерпретации музыкальных

произведений на начальном этапе обучения игре на баяне

 

1.1. История и теория интерпретации

 

Проблема интерпретации многосоставна и сложна. Поэтому очень важно совершить краткий экскурс в историю этого вопроса. Помимо теоретических научных исследований мы будем прибегать и к выводам известных педагогов, которые, впрочем, не претендуя на роль научных заключений, необходимы и полезны в педагогической и исполнительской практике.

Интерпретация (от лат. Interpretatio – разъяснение, истолкование) – процесс звуковой реализации нотного текста. Интерпретация зависит от эстетических принципов школы или направления, к которым принадлежит артист, от его индивидуальных особенностей и идейно-художественного замысла. Интерпретация предполагает индивидуальный подход к исполняемой музыке, активное к ней отношение, наличие у исполнителя собственной творческой концепции воплощения авторского замысла. Как самостоятельное искусство интерпретация приобретает особое значение с 20–30-х годов XIX века. До начала XIX века искусство интерпретации было тесно связано с композиторским творчеством: как правило, композиторы сами исполняли свои сочинения, т. е. традиция авторского исполнительства. Развитие интерпретации обусловлено активизацией концертной деятельности. Параллельно в исполнительской практике утверждается новый тип музыканта-интерпретатора – исполнителя произведений других композиторов (К. Шуман, Х. фон Бюлов и др.). Также тонкими интерпретаторами произведений других авторов были Ф. Лист, А. Г. Рубинштейн, С. В. Рахманинов.

Со второй половины XIX века складывается теория музыкальной интерпретации (изучает многообразие исполнительских школ, эстетические принципы и технологические проблемы исполнительства), которая к началу ХХ века становится одной из областей музыковедения. Особенный вклад в развитие отечественной теории интерпретации внесли Г. М. Коган, Г.Г. Нейгауз, С. В. Фейнберг и др.

Как уже говорилось, проблема интерпретации состоит из множества различных аспектов. Каждый из них заслуживает отдельного внимания, поэтому мы кратко остановимся на наиболее важных.

Прежде всего, обозначим проблему «композитор – исполнитель». Наиболее пристальное внимание к интерпретации своих произведений композиторы стали уделять в ХХ веке, когда исполнительство достигло пика своего развития. В это время композиторы стали настаивать на большей подчиненности исполнителя замыслу автора: «…дирижер и вообще интерпретатор должен ограничиваться исполнением или руководством исполнения того, что написано». Наиболее лаконично и вместе с тем с наибольшей категоричностью позиция ряда композиторов выражена в известном восклицании, приписываемом Равелю: «Я не хочу, чтобы меня интерпретировали!». Не менее решителен в своем высказывании А. Онеггер: «Разве не отвратительно, что музыкант-творец вынужден проходить сквозь фильтр другого музыканта-исполнителя? Разве в живописи рамочный мастер позволяет себе подправлять краски в картине?». П. Хиндемит видит призвание исполнителя в том, чтобы «давать новую жизнь произведению, сознавая, что лучшее достигнуто лишь тогда, когда исполнитель полностью исчез за произведением». Также категоричен и И. Стравинский: «…Музыку следует исполнять, а не интерпретировать… Всякая интерпретация раскрывает в первую очередь индивидуальность интерпретатора, а не автора. Кто же может гарантировать нам, что исполнитель верно отразит образ творца и черты его не будут искажены?». Позднее композитор развивает эту мысль: «Я часто говорил, что мою музыку нужно «читать», «исполнять», но не «интерпретировать». Я продолжаю настаивать на этом, так как не вижу в ней ничего, что требовало бы интерпретации… Но, возразите вы, не все стилистические черты моей музыки отражены в нотной записи, мой стиль требует интерпретации. Это верно, и потому я считаю свои грамзаписи незаменимым дополнением к печатным партитурам».

Отрицательные высказывания композиторов по поводу интерпретации своих произведений не случайны, так как они «боялись» интерпретации не как таковой, а как «халатного» отношения к авторскому тексту. Поэтому, например, Равель, Стравинский, Рахманинов тщательно подходили к редактированию нотного текста. Но это достаточно редкие случаи такого отношения к своему тексту, в основном исполнителю «приходится» самому заниматься редакцией, но этот процесс должен быть «уважительным» по отношению к авторскому тексту. Только такое отношение может привести к созданию интерпретации, содержащей в себе и замысел композитора, и творческое прочтение исполнителя.

Исполнительская интерпретация – процесс и, в большей мере, продукт творчества. Ей предшествует подготовительный этап, цель которого – формирование исполнительского замысла, выработка концепции исполнения. «Жизнь произведения – в его исполнении…».

Навыки интерпретации можно применять уже в момент разучивания произведения. Начальный период работы над музыкальным произведением должен быть связан, прежде всего, с определением художественных задач и выявлением основных трудностей на пути к достижению конечного художественного результата. В процессе работы складывается общий план интерпретации.

В своей работе исполнитель подвергает анализу содержание, форму, другие особенности произведения и эти познания облекает в интерпретацию с помощью техники, эмоций и воли, то есть создает художественный образ.

Ф. Липс, в своем научном труде «Искусство игры на баяне» указывает, что перед исполнителем в процессе разучивания произведения встают следующие проблемы:

1. определение стиля:
   • эпоха создания произведения;
   • национальная принадлежность автора;
   • история создания произведения;
   • время создания произведения относительно всего творчества композитора (ранний, средний, зрелый периоды).
2. выявление программности:
   • в названии пьесы;
   • в жанре;
3. анализ формы.

А. Калачев считает, что интерпретатор обязан суметь встать на первоначальную авторскую точку «отсчета ценностей» и донести его «расшифровку» до конкретной слушательской аудитории.

В процессе интерпретации, как вида творческой деятельности, он ясно различает 3 этапа:

1. расшифровка авторского замысла с целью объективизации идеальных представлений. В этом случае, интерпретатор в какой-то степени выступает как «переводчик», но в еще большей степени он оказывается «вторым автором», или соавтором. Он неизбежно включает в работу весь сложный комплекс
   • фантазии,
   • творческого воображения,
   • интуиции,
   • собственного исполнительского опыта;
2. организация профессионалом-исполнителем арсенала средств объективизации специфичных для творческой деятельности музыканта образов «внутреннего слуха». Надо подобрать и заставить работать эти средства во имя результата, наиболее адекватного идеальным образам, созданным субъективным сознанием, – вот основная творческая задача интерпретатора;
3. этап творческого акта самовыражения, воплощение авторского замысла в реально объективированный звуковой процесс.

Музыкальное произведение поддается интерпретации независимо от времени своего написания, а также предыдущих интерпретаций.

Одним из актуальных вопросов в подготовке молодых музыкантов исполнительских специальностей является вопрос воспитания творческого мышления, способного к самостоятельному решению задач художественной интерпретации. Это оказывается возможным лишь на основе комплексного подхода к обучению, внутри которого на всех уровнях – от учебного плана до конкретных методик и программ – должны четко прослеживаться две генеральные линии:

1. развитие интеллекта, рационального и сознательного творческого самоуправления;
2. воспитание эмоционально-чувственного мира, области подсознания и интуиции.

Роль и взаимодействие сознания и подсознания учащихся в решении творческих задач особенно видны на примере ситуации концертной исполнительской практики. Основные предпосылки успешного концертного выступления – ясное понимание художественных задач исполняемого произведения, прочность выучивания текста и стабильность исполнения, преодоление эстрадного волнения, воспитания сценического поведения – связаны с навыками элементарной психотехники и умением рационально мыслить, что впоследствии обязательно и неизбежно формирует необходимый и освобождающий сознание от излишней активности динамический стереотип. При работе педагога в классе по специальности необходимо научить исполнителя игнорировать любой промах во время исполнения. Не менее важное значение имеет равновесие рационального и эмоционального начала в исполнении.

В практике исследования исполнительского искусства широко используется метод сравнительной интерпретации, предложенный А. Алексеевым. Этот метод можно использовать уже на начальном этапе обучения баянистов. Для выявления характерных особенностей какой-либо трактовки ее сравнивают с трактовкой того же произведения другими исполнителями, и это рельефнее оттеняет своеобразие каждой из них. Надо, однако, иметь в виду, что такие сопоставления не всегда дают верное представление о творческом вкладе исполнителей в искусство интерпретации, о том, что нового и ценного они внесли в трактовку того или иного сочинения. Судить об этом можно лишь в том случае, если рассматривать исполнение в русле исторической традиции интерпретации, в сопоставлении его с предшествующими и современными ему трактовками произведения. При этом необходимо представить себе изучаемые трактовки возможно более целостно и в комплексе тех важнейших факторов, которые воздействуют на их формирование.

Также следует уделить внимание к проблеме национального в сфере интерпретации и показать, какие интересные возможности для творческих поисков она раскрывает перед исполнителями.

Новым поворотом в изучении традиций интерпретации явилось так же прослеживание тех возможностей в их обновлении, которые открываются благодаря исполнению одного и того же сочинения на разных инструментах.

А. Алексеев предлагает еще один метод создания собственной интерпретации – слуховой анализ. На основе слуховых представлений, при постоянном их самоконтроле, в мозгу музыканта происходит формирование звуковых концепций и их реально-акустическое воспроизведение. Способности к слуховому анализу интерпретаций – проявление общей музыкальной одаренности. Одни быстро улавливают особенности трактовки произведения, ее ключевую идею и степень художественности. Другие решают эти задачи не столь быстро и успешно, но при соответствующей целенаправленной работе над собой.

Развитию способности к слуховому анализу помогает создание необходимых психологических предпосылок. Это, прежде всего психологическая установка на целостное восприятие исполнения при одновременном сосредоточении внимания на стержневой проблеме анализа (например, выявлении национального начала). Овладение методикой анализа интерпретаций важно для всех, кто проявляет серьезный интерес к музыкально-исполнительскому искусству. Для  учащихся музыкальных учебных заведений это должно стать потребностью. Многие стремятся создавать собственные фонотеки, но как надо слушать, чтобы извлечь максимальную пользу для собственного творческого развития, они не знают. Этому необходимо учить. И не только в курсах истории искусства, но и в индивидуальных исполнительских классах, начиная с детской музыкальной школы, а затем в училище и вузе.

В связи с развитием учащихся методика воспитания слуховой культуры путем изучения интерпретаций будет естественно претерпевать изменения. На первых порах педагогу придется давать более развернутые пояснения того, что означает целостное слушание исполнения при преимущественной фиксации внимания на какой-либо стержневой проблеме анализа, и в чем следует видеть проявление исполнителем творческого начала. С течением времени учащиеся должны обнаруживать в решении этих задач все большую самостоятельность.

Обучение искусству интерпретации – одной из глобальных задач педагогики – связано с постепенным освоением учеником выразительных грамматик музыкального языка, при этом важнейшим условием являются связи музыкальных образов с жизненными событиями, переживаниями, эмоциями. В установлении таких связей на всех этапах обучения большую роль играет словесная интерпретация музыкального произведения.

1. Определение «ключевой идеи», характера, образа произведения, как некой «сверхзадачи» (примеры К. Н. Игумнова – «Борьба и выход из нее» (Бетховен. Соната ор. III), «любовь и смерть» и т. д. и т. п.)
2. В практической педагогике используется словесная интерпретация всех деталей произведения, возникшая на основе его «ключевой идеи». Таким образом, создается своеобразная «эмоциональная партитура». В связи с этим возникает проблема выявления в нотном тексте музыкально-языковых знаков и расшифровки их значений в данном контексте.

Словесная интерпретация выполняет важную функцию в установлении внутренних связей между единицами музыкальной речи  и замыслом исполнителя. Формируя музыкально-образные представления и корректируя логику эмоционального напряжения, она способствует выработке разнообразных приемов. В процессе творческого роста исполнителя, освоения им музыкального произведения словесная интерпретация, создав определенную исполнительскую установку, уступает место более тонкой и сложной исполнительской интерпретации.

Воспитание навыков интерпретации должно стать неотъемлемой частью уже на начальном этапе обучения. Это подчеркивают великие исполнители-педагоги: «Если ребенок сможет воспроизвести какую-нибудь простейшую мелодию, необходимо добиться, чтобы это первичное „исполнение“ было выразительно, то есть чтобы характер исполнения точно соответствовал характеру („содержания“) данной мелодии; для этого особенно рекомендуется пользование народными мелодиями, в которых эмоционально-поэтическое начало выступает гораздо ярче, чем даже в лучших инструктивных сочинениях для детей. Как можно раньше от ребенка нужно добиться, чтобы он сыграл грустную мелодию грустно, бодрую бодро, торжественную торжественно и т. д. и т. п. и довел бы свое художественно-музыкальное намерение до полной ясности».

Понимая эту проблему, многие композиторы (А. Репников, В. Золотарев, В. Семенов, А. Тимошенко, А. Шишин и др.) внесли вклад в дело воспитания юных исполнителей, создавая художественно-педагогическую баянную литературу для детей. В этой литературе, адресованной преимущественно детям младшего школьного возраста, с тонкой педагогической интуицией воплощены задачи музыкально-творческого развития детей. Несмотря, на различия творческих почерков композиторов, обусловленных идейно-художественными, воспитательными и педагогическими тенденциями той или иной эпохи, в известных циклах миниатюр – детских альбомах – предельно ясно выступают общие для всех композиторов музыкально-эстетические педагогические принципы. Это, прежде всего выпуклая, почти зримо ощущаемая образность музыкальной ткани, лаконичность и четкость музыкальной формы, предельная конкретность выразительных средств музыкального языка, необычайная доступность баянного изложения, соответствующего возрастным свойствам детской моторики.

Особенность интерпретации находится в прямой зависимости от художественной образованности и комплекса природных данных исполнителя. Но если у одних исполнителей интерпретация музыки является органичным сочетанием авторского замысла и своего творческого «я», то некоторые, пытаясь оригинальничать, вносят элементы искусственности и, более того, своеволия. Тем самым нарушается замысел композитора. Г. Нейгауз говорил: «…В задачу творческой интерпретации входит, во-первых, выражение объективных особенностей содержания и формы исполняемого произведения и, во-вторых, субъективное выражение своего отношения к этим особенностям».

Музыкант вправе привносить что-то новое в интерпретацию, исходя из своего вкуса, своей творческой индивидуальности, но оставаясь при этом в рамках стиля. Здесь действует закономерность: чем богаче духовный мир артиста-музыканта, тем интереснее его интерпретация, точнее замысел, ярче проработка деталей.

С первых дней обучения ребенка психологически готовят к концертным выступлениям, что является необходимым шагом к становлению исполнителя-профессионала. Тем самым возникает еще один вариант музыкальной коммуникации – «исполнитель – слушатель». «Человек (зритель) должен получать духовное наслаждение от музыки. Такие моменты наступают, когда слушатель забывает об исполнении. Конечно, это идеальный вариант, но мы должны стремиться к тому, чтобы в зале создавалась особая атмосфера доверительности, чтобы между исполнителем и слушателем возникла духовная тайна, в которую посвящены оба».

В том, чтобы концертное выступление музыканта протекало в творческой обстановке свободного музицирования, чтобы художественный образ произведения рождался непосредственно, сиюминутно, едва ли не важнейшую роль играет то, что он исполняет. Если это его музыка – успех почти обеспечен. Ведь известно, что не каждый композитор может быть близок данному конкретному исполнителю. Только полюбив сочинение, можно добиться максимального художественного результата. В музыку надо поверить, добившись, чтобы она стала твоей. И. Гофман писал: «Никакое правило или совет, данные одному, не могут подойти никому другому, если не пройдут сквозь сито его собственного ума и не подвергнутся в этом процессе такими изменениями, которые сделают их пригодными для данного слушателя»

Для того чтобы иметь что сказать, нужно развивать свое эмоциональное восприятие, так как музыка является отражением эмоциональной стороны духовной жизни человека. Как правило, люди творческие интересуются многим в жизни, совсем необязательно по своей прямой специальности. Нужно, чтобы расширение кругозора, пополнение своего сознания жизненными впечатлениями стало нормой для ученика. Музыкант должен всю жизнь заниматься художественным самообразованием. Расширение кругозора способствует обогащению исполнительской фантазии.

Если музыкант до конца проникся содержательной стороной сочинения, идейным замыслом композитора, если ему есть что сказать и чем выразить, – можно почти быть уверенным, что родится вдохновенная художественная интерпретация, то есть результатом будет то, ради чего мы работаем над звуком, техникой, художественным образом – прозвучит музыка.

 

1.2. Музыкальные способности

 

Проблема музыкальных способностей одна из сложнейших  в музыкально-педагогической науке. И так как мы обращаемся к начальному обучению баянистов, аккордеонистов вопрос музыкальных способностей встает сам собой. «В течение жизни человека происходит раскрытие и проявление его способностей, одаренности, их реализация, но не развитие и не качественный рост: музыкальные способности большинства взрослых людей вполне сопоставимы со способностями детей.

Многие психологи говорят о том, что они замечают некий порог, за пределами которого дальнейший тренинг не дает улучшений. Изменение методики занятий может в этом случае дать некоторый результат, но, как правило, временный, неустойчивый и, в известном смысле, мнимый. Вот почему даже самые упорные учащиеся не становятся Моцартами – систематические занятия дают приращение навыков и знаний, но они не дают качественного роста способностей, которые заложены в человеке от природы. Использование старой стратегии может долго сохранять свою эффективность, но этот процесс не вечен: срыв наступит, и лекарством от подобных срывов может быть лишь реалистичная оценка способностей своих учеников».

Существует огромное количество различных классификаций музыкальных способностей, разделенных по разным признакам. Для нас самым главным является разделение способностей на врожденные и приобретаемые. Так, все приобретаемые способности непосредственно важны для развития навыков интерпретации.

Приведем некоторые из них.

Интерес к проблеме музыкальных способностей появился еще в XIX веке. Так, Н. А. Римский-Корсаков музыкальные способности разделял на 2 группы:

1. технические способности к игре на данном инструменте или к пению;
2. слуховые способности или музыкальный слух:
   • элементарные слуховые способности или элементарный музыкальный слух: гармонический слух (слух строя, слух лада), ритмический слух (чувство темпа, чувство размера);
   • высшие слуховые способности – внутренний слух.

Основной признак музыкальности – переживание музыки как выражение некоторого содержания.

Но наиболее актуальным вопрос о музыкальных способностях стал в ХХ веке. Многие исследователи – педагоги, ученые, исполнители – стали создавать свои классификации музыкальных способностей. К примеру, американский психолог К. Сишор насчитывает всего 25 «музыкальных талантов» (способностей):

 

I. Музыкальные ощущения и восприятия
Простые формы	Сложные формы
Чувство высоты звука Чувство интенсивности звука Чувство времени Чувство протяженности звука	Чувство ритма Чувство тембра Чувство консонанса Чувство объемности звука
II. Музыкальное действование
Контроль высоты Контроль интенсивности Контроль времени	Контроль ритма Контроль тембра Контроль объемности звука
III. Музыкальная память и музыкальное воображение
Слуховые представления Двигательные представления Творческое воображение	Объем памяти Способность к обучению
IV. Музыкальный интеллект
Свободные ассоциации	Способность  рефлексии Общая умственная одаренность
V. Музыкальное чувствование
Музыкальный вкус Эмоциональная реакция на музыку	Способность эмоционально выражать себя в музыке

 

Ф. Геккер и Т. Циген в фундаментальной работе, посвященной вопросу о наследовании музыкальных дарований, исходят из признания следующих пяти «компонентов музыкальной одаренности»:

1. сенсорный компонент: чувствительность к различению высоты, интенсивности и длительности звуков;
2. ретентивный компонент: память на высоту, интенсивность и длительность звуков и их комплексов;
3. синтетический компонент: восприятие гештальтов, т. е. целостных образований (мотивов, мелодий, тем, ритмических фигур);
4. моторный компонент: перенесение звукового образа на голос или инструмент;
5. идеативный компонент: установление связи между звуковыми образами и неакустическими идеями (нахождение идейного содержания музыки).

Эта классификация исходит из традиционного перечня психических функций: ощущение (сенсорный компонент), память (ретентивный), восприятие (синтетический), моторика (моторный) и мышление (идеативный).

Некоторые функции пропущены, что явно не способствует ни полноте, ни практической осмысленности перечня. Система Геккера и Цигена может служить образцом абстрактно-психологической классификации музыкальных способностей – классификации, оторванной от конкретного анализа музыкальной деятельности.

Система Г. Кенига представляет музыкальные способности, необходимые для понимания и передачи музыкальных произведений:

1. воспроизведение высоты звуков:
   • способность воспроизводить высоту звука по памяти (абсолютный слух),
   • способность воспроизводить с соблюдением чистоты интонации звук, в данное время звучащий;
2. воспроизведение отношений между двумя высотами звуков (воспроизведение интервалов);
3. воспроизведение временных отношений между двумя звуками (ритмическая способность):

• способность сохранять ровную длительность тактовых единиц (чувство темпа),
• способность воспроизводить длительности, стоящие в определенных отношениях к тактовым единицам,
• способность к ритмизированию, т. е. к объединению нескольких отрезков времени в одну ритмическую группу;

1. воспроизведение разных степеней интенсивности звука;
2. воспроизведение тембров;
3. понимание и воспроизведение мелодии как с точки зрения звуковысотной, так и с точки зрения ритмической;
4. воспроизведение сопровождающих голосов:
   • гармоническое сопровождение,
   • полифоническое сопровождение;

1. понимание и воспроизведение музыкальных произведений как форм выражения эстетических эмоций;
2. музыкальная память:
   • высоты,
   • аккордов,
   • ритма,
   • мелодии и т. д.

Предлагая ряд интересных соображений в плане анализа музыкальных деятельностей, Г. Кениг ни в какой мере не решает вопроса о структуре музыкальности, ни вопроса о выделении основных музыкальных способностей.

Дж. Крис различает три главные стороны музыкальности:

1. интеллектуальную музыкальность:
   • чувство ритма,
   • музыкальный слух, т. е. способность различать высоту, интенсивность и тембр звуков,
   • музыкальную память;
2. эмоциональную или эмоционально-эстетическую музыкальность, выражающуюся, прежде всего в эмоциональной восприимчивости к музыке, в любви к музыке;
3. творческую музыкальность, в которой обнаруживается деятельность творческой фантазии, свободного изобретающего воображения.

Дж. Крис изложил свои взгляды в форме скорее наброска, чем строго систематического и доказательного вывода из фактического материала.

Современные педагоги-музыканты, основываясь на собственном педагогическом, практическом, методическом опыте, предлагают свои системы музыкальных способностей. Например, Б. Милич выводит два комплекса:

1. Комплекс природных физических музыкально-слуховых данных:
   • музыкальный слух
   • ритм
   • музыкальная память
   • эмоциональная отзывчивость на музыку;
2. Комплекс развивающихся музыкально-исполнительских способностей:

• творческая инициатива при восприятии музыки
• эмоционально-слуховая чуткость при прочтении авторского текста (прослушивании)
• четкость и быстрота исполнительских решений
• организованность в работе
• воля к преодолению трудностей.

И. Петрова представила 3 метода усвоения музыкального материала:

1. Когда средства выразительности осваиваются в отрыве от их художественного значения и предполагается, что в будущем произойдет их соответствующее осмысление.
2. Метод копирования показа, он используется почти всеми педагогами и имеет ряд достоинств, но и при этом индивидуальное мышление музыканта не получает развития, особенно образное, зато сильно активизируется слухо-моторная сфера (Х. Бэккер – немецкий педагог-виолончелист).

Носителем третьего метода является Л. Ауэр. Он советует искать различные варианты исполнения. Но варианты эти не дана исполнителю извне, они – продукт его развитого исполнительского воображения (на первых порах рабочие варианты исполнения должны быть даны извне, так как звуковая фантазия ребенка только зарождается).

Одним из самых современных трудов, раскрывающих проблему музыкальных способностей, является книга Д. Кирнарской «Музыкальные способности».

Книга посвящена исследованию структуры музыкального таланта, который рассматривается как универсальная модель одаренности в разных областях деятельности. Музыкальная одаренность исследуется автором максимально широко, и наряду с классическими жанрами здесь представлены примеры из джазовой музыки, поп- и рок-музыки и фольклора.

Отдельно остановимся на музыкальных способностях, связанных с творчеством – творческое мышление, творческое воображение, творческое начало. Сразу отметим, что в школах для баянистов репертуар часто «страдает» отсутствием пьес с яркими, характерными названиями. В школах для других инструментов это проблема не так ощутима. При изучении таких пьес развивается весь творческий комплекс.

«Человек – сложный феномен, представляющий собою совокупность многочисленных свойств: биологических, социальных, духовных. Среди них особое место принадлежит творчеству. Творческие способности являются не только отличительным свойством человека, но и составляют ядро, основу его как личности. Человеческое «Я» немыслимо без этого. Жизнь человека вне творчества – это жизнь вне сферы человеческого бытия».

И. Геращенко указывает на три области локализации творческого мышления:

1. формы вещей, созданных человеком (чем более творческим был труд по изготовлению предмета (вещи), тем более творческого мышления опредмечено в данной вещи);
2. органическое тело самого человека (биологический субстрат – только предпосылка для возникновения творческих способностей. Человек возникает лишь в процессе творческого воспитания, а последнее ведет к опредмечиванию в теле человека творческих характеристик мышления);
3. форма деятельности, опосредующая собой полюса двух первых форм (только в деятельности дана истина мышления и всех творческих способностей человека).

Необходимым условием является органическое сочетание всех трех форм. Рассматривать или абсолютизировать какую-либо из форм – нет смысла.

В результате социального творчества создаются определенные культурные ценности, накапливается социальный опыт. Этот опыт включает в себя определенный набор действий, правил мышления, общения, образцов поведения, но не сводится к ним. Самое главное – это ценностные ориентации, мировоззренческие установки, доминирующие в обществе. В настоящее время отдается приоритет общечеловеческим ценностям. Приобщение к ним способствует формированию свободной творческой личности.

Отсюда следует необходимость совершенствования системы образования и воспитания, задача которой состоит в развитии способностей человека, а это предполагает целенаправленное развитие педагогического творчества. Значение его среди других видов деятельности и творчества возрастает. Его можно охарактеризовать как «творчество творчества». Задача творческого обучения – формирование нового мышления. Новое диалектическое, творческое мышление должно включать следующие основные моменты (компоненты):

• приоритет общечеловеческих ценностей;
• необходимость постоянного обновления знаний;
• интеллектуальная терпимость, т. е. уважение к чужому мнению, культура дискуссий и  т. п.

Творческое начало у исполнителей может проявляться в выборе репертуара, систематическом обогащении его интересными, разнохарактерными сочинениями, в составлении программ концертов, в построении их по какому-либо тематическому принципу, а порой и в сочетании музыки с другими видами искусства. Важно, чтобы в специальных классах учащиеся с детства воспитывались в атмосфере таких творческих поисков, чтобы эти последние стали потребностью молодого музыканта, одним из стимулов его работы над собой. Необходимо создание условий для развития у исполнителя в процессе обучения пытливости, инициативы, умения творчески подходить к решению стоящих перед ним задач.

Раннее проявление музыкального таланта составляет скорее исключение: большая часть одаренных музыкантов проявили себя после 12 лет; когда человек начинает формироваться как личность и осознавать свою неповторимость. Музыка, как и всякое искусство, – это проявление духовных сил человека; как известно, самосознание и духовная зрелость приходят отнюдь не в детстве, и процесс раскрытия музыкального таланта лишь подтверждает эту закономерность; они прививают ученику любовь и понимание музыки, облегчают вхождение в музыкальный мир, поддерживают его. До поры до времени они не ожидают от ученика чудес, зная, что чудеса, если они запланированы природой, состоятся не раньше, чем ученик станет практически взрослым человеком, не раньше, чем его физиология и психология перешагнут рубеж полового созревания и перестанут быть детскими.

Тогда он обретет творческую самостоятельность и собственный голос, которые до того никому не были заметны.

Чертами творческой личности, согласно американскому психологу К. Тейлору, являются:

• независимость и самостоятельность суждений;
• стремление идти своей дорогой;
• склонность к риску;
• активность, любознательность, неутомимость в поисках;
• неудовлетворенность существующими традициями и методами,

    а отсюда – стремление изменить существующее положение дел;

• нестандартность мышления;
• дар общения;
• талант предвидения.

Другие исследователи как бы добавляют в этот перечень качеств творческой личности:

• богатство фантазии и интуиции;
• способность выходить за рамки обычных представлений и видеть   

    предметы под необычным углом зрения;

• способность разрешать тупиковые ситуации в тех случаях, когда    

    они не имеют логического решения, оригинальным путем.

Творческие люди в своей деятельности не склонны опираться на авторитеты. Изучив в начале творческого пути все то, что сделано до них их предшественниками, они затем идут своим путем, не обращая особого внимания на критику в свой адрес.

Как известно, основные способности человека, в том числе и музыкальные, формируются с детства. Поэтому необходимо учитывать психологические особенности детей младшего возраста.

Младший школьный возраст является тем важным и своеобразным периодом в общем развитии ребенка, который оказывает решающее воздействие на все последующее формирование его физических, умственных и художественных творческих способностей.

Выделим некоторые качества младших школьников. Они эмоциональны, впечатлительны, любознательны, подвижны и деятельны, легко поддаются внушению, добросовестны в выполнении заданий, но при этом быстро устают от однообразной деятельности. Их музыкально-слуховые представления отличаются исключительной конкретностью восприятия музыкальных образов, чуткостью реакций на вокальное звучание мелодий, отсутствием дифференцированного ощущения разнохарактерных гармонизаций мелодий, активностью восприятия ритмики (особенно подвижных жанров), сосредоточением слухового внимания лишь на коротких, лаконичных по структуре и ритмо-интонациях музыкальных произведений.

Активно-двигательная природа моторики детей позволяет педагогу естественным путем (уже с первого года обучения) прививать им специальные игровые навыки на основе интенсивно развитых в дошкольном возрасте двигательных функций. Гибкость мускулатуры, присущая возрасту, исключительно благоприятствует естественному формированию технических навыков и их быстрому закреплению в процессе учебы.

 

1.3. Особенности репертуара для детей

 

Распознание общепсихологических и музыкально-психологических особенностей возраста, характера, начального формирования слуховых восприятий, представлений и, в соответствии с этим, определение линии репертуарного планирования — вот те общие задачи, которые ставит перед собой каждый вдумчивый музыкант-педагог. Выбору репертуара педагог должен отводить особенную роль, так как успехи в обучении младших школьников определяются не только своевременным распознаванием врожденных задатков и исполнительских способностей ученика, но и умелым подбором репертуара, отвечающего требованиям развития данной индивидуальности.

Умело подобранный, высокохудожественный репертуар обеспечивает творчески активную жизнь ученика, постоянно повышает его исполнительский уровень.

При выборе произведения представляется важным руководствоваться следующими критериями:

• художественная ценность произведения;
• новизна проблем и задач обучения для ученика;
• степень сложности на данном этапе обучения;
• конкретные задачи профессионального роста ученика;
• соответствие фактурного изложения материала специфике инстру-

    мента (строение клавиатур);

• время, отпущенное на подготовку произведения к конкретному ис-

    полнению.

При работе над произведением необходимо обращать внимание ученика на исполнительское выявление развития образа, особенно на изменение штрихов, нюансов и тембров. Работая над произведением, мы должны стремиться к тому, чтобы образное решение пьесы было найдено учеником по возможности самостоятельно. Дети очень индивидуально воспринимают музыку; иногда образ, рожденный в воображении ребенка, бывает неожиданным и интересным. Необходимо помочь раскрыть динамику предложенного учеником образа так, чтобы у ребенка возникал синтез образа и адекватных средств выразительности, был ясен смысл показанных педагогом акцентов, нюансов, штрихов.

Иногда возникает необходимость сюжетного осмысления развития образа, в некоторых случаях имеется возможность более абстрактного его освоения, но основная цель — рождение образа в звуковой фантазии ребенка и его выявление в звучании с помощью определенных исполнительских средств — должна быть достигнута,

Принято считать, что в начальном периоде обучения на баяне ученик может пользоваться лишь ограниченным набором выразительных средств: штрихами legato, staccato, non legato, элементарными динамическими оттенками f и р. Такая вынужденная ограниченность выразительных средств тормозит развитие музыкальной фантазии ребенка, порождает скудность звукового воображения юного музыканта, что делает его игру эмоционально однообразной.

Вот почему необходимо с первых уроков вводить изучение более сложных штрихов, динамических оттенков и приемов игры -vibrato, кластер, глиссандо, удары по меху. «Начальный период обучения таит в себе большие возможности их эмоционального, творческого освоения: если педагог создает в работе условия, стимулирующие самостоятельное осознание учеником выразительных возможностей данного приема, то изучаемый впервые, он становится художественным открытием для ребенка».

Каждое занятие должно проходить на эмоциональном подъеме. Только «эмоциональное пробуждение разума», как говорил В. А. Сухомлинский, дает положительные результаты в работе с детьми. А это означает, что живая творчески активная постановка каждого урока — обязательное условие успешных занятий. Созданию такой обстановки в значительной мере способствует наличие в репертуаре трех групп сочинений. Одна группа должна полностью соответствовать исполнительским возможностям ученика, другая — опережать эти возможности, третья — быть легче достигнутого уровня. Соблюдение этого принципа активизирует уроки и помогает сознательно усваивать материал.

Один урок не должен походить на другой как две капли воды. Например, на одном из занятий педагог замечает в ученике несобранность, невнимательность, и вместо трудного произведения начинает урок с уже хорошо выученного сочинения. Лишь тогда, когда сосредоточенность ученика приобретает устойчивый характер, он включает новое произведение. Наличие трех групп сложности дает возможность педагогу своевременно переключать внимание ученика с трудного на легкое, менять ритм в работе и своевременно снимать напряжение. Если ученик занимается с увлечением, то педагогу значительно легче воздействовать на их сознательность. А этот принцип позволяет весьма плодотворно осваивать репертуар и накапливать необходимые навыки и умения.

Большое значение в развитии у баянистов навыков интерпретации имеет формирование современного репертуара. Стилистика музыки нашего столетия, ее ладо – интонационный гармонический строй, ритмическая организация и структуры, многообразны, разнолики, сложны. Они требуют от музыканта – и только формирующегося, начинающего свой путь в искусстве, и от его педагога, уже имеющего определенный слуховой опыт в ее постижении и опыт интерпретации – особо пристального внимания, вслушивания, изучения. Роль педагога заключается в том, чтобы с первых шагов обучения повести работу, направленную на интонационно – слуховое и, по возможности, теоретическое осознание языка современной музыки.

Педагогический репертуар для баяна в детских музыкальных школах довольно часто основан на музыке мажоро-минорной системы и крайне редко на другой ладовой основе. Музыкальный слух детей настолько привыкает только к двум ладам, что всякое отклонение от привычной схемы воспринимается как фальш. То большое разнообразие ладов, которое в музыке существует – фактически не услышано юным исполнителем, поскольку не отражено в достаточной степени в том репертуаре, с которым он сталкивается в процессе учебы.

Для преодоления у начинающих баянистов «инерции» ладового слуха хороший материал представляют пьесы из сборника «Альбом юного баяниста» А. Репникова. Они с успехом могут быть использованы педагогом в начальных классах детской музыкальной школы. Так, например, в цикле «Первые шаги» из названного сборника мы встречаемся с гармоническим мажором (первая пьеса), мелодическим минором (четвертая пьеса); с признаками ладообразования, свойственного русскому музыкальному фольклору, — терцовая и секундовая ладовая переменность (пятая пьеса).

Интересные примеры полиладового сочетания голосов с использованием однотональных соотношений различных ладовых образований встречаются в «Детских сюитах» В. Золотарева, в частности, в пьесе «Дюймовочка» (сюита № 5), в пьесе «Тарарушки» (сюита № 6) и др.

Музыкальный образ, как известно, создается комплексом средств выразительности. Значительное обновление мелодических, гармонических, ритмических и т.д. элементов в музыке ХХ века создает определенную трудность для учащихся в понимании музыкального произведения.

Задачи слухового воспитания в обучении баянистов непременно должны опираться на понимание того, что умение «вслушиваться» в звуковую ткань – во многом основа для эмоционально – образных представлений о характере исполняемых пьес.

Современная музыка чрезвычайно богата произведениями, средства выразительности которых дают возможность для ярко конкретных образных решений. Именно на раннем этапе обучения можно развить слуховую пытливость, чуткость ученика к свежей, нетрадиционно изложенной музыкальной теме, гармонии и вызвать ими ряд и зрительных, и моторных ассоциаций. Таковы пьесы из «Альбома юного баяниста» А. Репникова: «Про волка», где сказочно – затаенные хроматические звукоряды и глухие «шаги» басов могут вызвать в представлении ученика образ пугающего зверя, а также «Медведь», в котором немало элементов звукоизобразительности, «подражания» звериному рычанию. Подобная «наглядность» образов способна заметно активизировать слух.

Уместно подчеркнуть еще одно важное условие в формировании репертуара. Технические задачи ни в коем случае не должны влиять на художественный уровень произведения. Весь репертуар должен быть увлекательным.

Немаловажное значение имеет и количественная сторона репертуара. В этом вопросе недобор также плох, как и перебор. Слишком большой репертуар не даст возможности осуществлять кропотливую, целенаправленную, систематическую работу, а ограниченный наверняка затормозит естественное, полноценное, последовательное воспитание необходимых навыков.

В умело подобранном репертуаре, наиболее полно прослеживается единство воспитания и обучения, единство процесса овладения знаниями, навыками и умениями и систематического, целенаправленного воздействия на духовное развитие личности. В этом и проявляется стержневое значение репертуара.

Но как бы хорошо ни был подобран репертуар, все же главным остается его освоение, творческая работа над ним. Пути разучивания произведений могут быть различны, но основополагающие принципы остаются всегда общими. Главный из них — единство художественных и технических приемов.

 

1.4. Роль педагога в развитии навыков интерпретации

 

Для становления музыканта-профессионала особенно важны первые два года обучения, в течение которых создается своеобразный творческий фундамент, на базе которого у детей формируется отношение к музыке как к искусству, доставляющему высокое эстетическое наслаждение и имеющему большое воспитательное значение. Именно в этот период закладываются основы для будущего общемузыкального и профессионально-музыкального развития детей.

Здесь особенно важно как поведет себя учитель. Опираясь на опыт ведущих педагогов, приведем некоторые высказывания, основанные на их практической деятельности «Учитель музыки – очень важная фигура в биографии музыканта. И чем дальше музыкант от гения, тем всеохватнее и существеннее роль педагога. Альфа и омега учительства – любовь к ученику и понимание трудностей, которые он переживает. Учитель как полководец, ведущий к победе, которая еще далека, вынужден психологически приближать ее, не давать отчаиваться и поддерживать веру в конечный результат».

Г. Нейгауз отмечал: «…Учитель игры на любом инструменте… должен быть, прежде всего, учителем музыки, то есть ее разъяснителем и толкователем. Особенно это необходимо на низших ступенях развития учащегося: тут же совершенно неизбежен комплексный метод преподавания, то есть учитель… должен быть одновременно и историком музыки, и теоретиком, и учителем сольфеджио… и игры на фортепиано».

Позиция педагога может заключаться в том, чтобы не давать приказаний ученику, а всегда стараться дать указания двух типов, из которых ученик мог бы выбрать необходимое сам, самостоятельно. Такой подход не только разовьет его творческие способности, увеличит эффективность переноса опыта, но и будет отвечать задачам пробуждения активной творческой позиции, умению выбирать наиболее органичное решение, соответствующее индивидуальности ученика. При этом педагог должен умело показывать ученику так же те крайние точки, те границы, за которыми кончается зона верного смысла, верного движения. Зная эти пограничные координаты решения, мозг сам наиболее эффективно найдет искомую «золотую середину», приобретя при этом неоценимый опыт, лежащий в основе самостоятельности действия.

Остановимся кратко на психологическом аспекте проблемы «педагог – ученик». В этой проблеме психологический контакт двух личностей и психологический момент профессионального общения тесно увязаны, реализуются в индивидуальном подходе педагога к своему воспитаннику, который включает в себя три стороны:

• познание ученика, граней его способностей, характера, личности;
• усвоение психологической стороны овладения навыками игры на инструменте, поведения на эстраде и т. п.;
• умение индивидуально подходить к ученику, развивая его самооценку, стремление к совершенствованию, самостоятельности.

Парадоксально звучит, но научить играть ученика нельзя, можно помочь ему научиться играть, понимать и выражать содержание музыки. Поэтому главнейшей задачей педагога является «открытие» ученика для себя, понимание его возможностей и перспектив. И только в этом случае можно приступать к процессу «открытия» ученика для самого себя – помочь осознать свои сильные и слабые стороны. А в целом, весь этот сложный процесс есть открытие музыканта для искусства.

«Психологический аспект в педагогическом процессе обязательно должен учитываться. Он обеспечивает максимально творческий контакт педагога и ученика, создавая „силовое поле“ передачи знаний и навыков, способствует воспитанию у ученика (а порой и у педагога) таких психических качеств как воля, настойчивость, инициатива, устойчивость нервной системы и т. д.».

Г. Нейгауз так вывел главную задачу педагога: «…Сделать как можно скорее и основательнее так, чтобы быть ненужным ученику, то есть привить ему ту самостоятельность мышления, методов работы, самопознания и умения добиваться цели, которые называются зрелостью, порогом, за которым начинается мастерство».

 

Заключение

 

Подводя итог, еще раз хотелось бы подчеркнуть, что обучение искусству интерпретации — одна из глобальных задач педагогики. Необходимо признать, что в музыкальной педагогике не может и не должно быть единой методики обязательной для всех. То, что у одного дает прекрасный результат,  может у другого привести к неудаче.

Наряду со многими существующими методами обучения исполнительскому искусству на баяне, в нашем случае, также необходимо уделить внимание специфике инструмента и связанным с ней комплексом определенных условий: особенности звукообразования и строение клавиатуры, проблема смены меха, специфические приемы игры. Учитывая эти особенности, формируется новое отношение к используемым средствам выразительности. В конечном счете, такая пристальность помогает в решении основной задачи — формировании творческой личности, умеющей понять графику нотного текста, прочитать ее и воплотить в своей собственной интерпретации.

«Связь образного мышления с навыками выразительного исполнения — это один из резервов, который может быть использован в педагогическом процессе с целью развития творческого, активного отношения учащихся к прочтению, изучению нотного текста, к воплощению образа в звучании. Вся работа ученика приобретает живой, творческий характер, на этой основе освоение средств выразительности и приемов происходит полноценно, процесс этот увлекает ученика и позволяет резко улучшить качество приобретаемых навыков. На более высоком уровне, по мере взросления ученика, при постепенном развитии его образного мышления, его умения воплотить образ в звучание инструмента, постепенно будет совершенствоваться его исполнительская фантазия, индивидуальное мышление, что должно стать основой формирования его интерпретаторского мастерства».

А это, по нашему мнению, высшая цель музыканта — исполнителя.

 

Библиография

 

1. Алексеев А. Интерпретация как творчество (о методологии анализа проблемы: музыковедческий и педагогический аспекты). // Музыкальное образование в контексте культуры: вопросы теории, истории, методологии. Сборник статей. Вып. 1. / Сост. А. Алексеев — М., 1994. — С. 261 — 277.
2. Асафьев Б.  Музыкальная форма как процесс.  — Л., 1963. — 379 с.
3. Вопросы музыкальной педагогики. Вып.8 / Сост.. С. Понятовский.
   — М., 1987. — 173 с.
4. Генебарт О. Музыкальное произведение как предмет исполнительской интерпретации. // Музыкальное произведение: вопросы анализа и исполнительской интерпретации. / Тезисы докладов научно-практической конференции. Тамбов, 2002. — 178 с.
5. Калачев А. Из опыта интерпретации нотного текста. Заметки               музыканта-исполнителя // Искусство, наука, техника: пути сопряжения: тезисы докладов. Уфа, 1989. — 193 с.
6. Кирнарская Д. Музыкальные способности. — М., 2004. – 463 с.
7. Корредор Х. Беседы с Пабло Казальсом. — Л., 1960.  
8. Корыхалова Н. Интерпретация музыки. — Л., 1979. — 208 с.
9. Ланге В. Словесная интерпретация замысла в музыкальной педагогике // Исполнительство, наука, техника: пути сопряжения: тезисы докладов. Уфа.,1989. — 427 с.
10. Липс Ф. Искусство игры на баяне. — М., 1998. — 142 с.
11. Милич Б. Воспитание ученика-пианиста. — М.,1979. — 64 с.
12. Музыкальный энциклопедический словарь.
13. Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. — М., 1982. — 300 с.
14. Петрова И. К вопросу о развитии творческих способностей младших школьников // Вопросы музыкальной педагогики. Вып.7. / Сост. П. Руденко. — М.,1986. — С. 38 -51
15. Петрушин В. Музыкальная психология. — М., 1997. — 384 с.
16. Соловьев А. Современная музыка в репертуаре баяниста как методико-педагогическая проблема (из опыта практической работы). // Актуальные проблемы исполнительства на народных инструментах. Методические рекомендации для преподавателей музыкальных училищ. Сборник статей. / Сост. С.В. Борисов, В.А. Соловьев. Петрозаводск, 1992. — С. 60 — 70.
17. Теплов Б. Избранные труды. В 2 т, Т. 1. М., 1985.
18. Халабузарь П., Попов В., Добровольская Н. Методика музыкального воспитания. — М.: Музыка, 1990. — 175 с.